引“情境問題式”教學，促學生深度學習

倪甜甜

【摘? 要】隨著普通高中生物學核心素養的提出，教學主要目標旨在培養學生的生命觀念、科學思維、科學探究以及社會責任。本文將從學校教學實踐出發，結合教學場景案例，通過分析“情境—問題式”教學常見問題，對其進行優化、提出解決方案，為提高課堂教學效率，促進學生深度學習提供借鑒和參考。

【關鍵詞】“情境—問題式”；創設情境；高中生物；教學方式；深度學習

深度學習是落實核心素養的重要途徑。因此，在教學過程中，傳統單一的教學模式已無法適應新高考的改革，“情境—問題式”教學方式應運而生。運用“情境—問題式”教學方式，可以提高學生學習的熱情，培養學生解決生物問題的能力，提升學生綜合素質，促進學生深度學習。

情境教學是指由教師引導，創設直觀、形象、生動的場景，以便更好地幫助學生投入學習狀態，提高學生課堂聽課效率。問題式教學是指在生物教學中，以問題引領學生思考，用解決問題的過程組織課堂教學活動，是響應高中生物新課標“提高學生生物科學素養，培養科學實驗探究能力，增強學生對自然和社會的責任感”要求行之有效的方法?！扒榫场獑栴}式”教學方式就是將情境教學與問題式教學相結合，提升學生問題分析的思維層次。這種教學方法在高中生物教學中尤為重要。利用“情境—問題式”教學方式，可以幫助學生更好地去了解相關的生物知識，借助問題可以幫助學生規整知識點，激發學生探索欲望，加深對于教材知識的理解。

一、“情境—問題式”教學在高中生物教學中常見問題

（一）問題設計缺乏趣味

設置問題，應錨定學習目標，充分考慮學生已有知識儲備，搭建聯通新舊知識的思維平臺，促進新舊知識融合，加深理解，并導向問題解決。但是在高中生物教學中，往往發現問題設計與學生實際生活經驗聯系不大，枯燥乏味，不容易引起學生興趣，激發學生的學習動機。因而整節課幾乎都是教師在一個一個地拋出問題，引出零碎知識點，缺乏整體意識。學生只能是被動地跟著教師的思路走，并沒有建立自己的認知體系。這種課堂根本起不到鍛煉學生主動思考，培養學生探究能力的作用。長久以往，學生就會在這種模式的課堂下，產生逆反心理，厭倦學習。

（二）問題排列缺乏邏輯

新問題的呈現，不僅可以鞏固前面問題的思考方式，同時，又增加了新的思考維度，讓學生的能力逐漸拓展，從而實現了學生由低階思維向高階思維的提升。但是，我們在平時教學過程中，設置問題時往往容易出現前后知識不連貫，思路不清，零亂不堪等問題。這種教學方式導致的后果就是學生學完了本節課內容，仍丈二和尚摸不著頭腦。一節課下來，教師看似解決了所有問題，完成了課堂目標，學生實則對所學內容一竅不通。這也就是許多學生常常反映的“聽得懂，不會做”的原因之一。

（三）問題設置脫離情境

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。知識需要從解決問題中獲取，素養需要通過知識在情境中應用提升。創設理論聯系實際的情境，可以幫助學生將生物學科知識與生產生活實際相結合，幫助學生從被動填鴨式地接受知識轉變為主動探索性地獲取知識。同時還能夠學以致用，讓學生在科學探究中，培養科學思維，體會自己所承載的社會責任，真切地體會到生物學科的實用性。但是，在平時授課時，由于課堂時間有限，教學設備簡陋，教師思想不解放等多種因素的制約，教師更傾向于在課堂上采取反復提問，復習所學知識點。這并非完全沒有必要，但對于新高考考察學生以生命科學探究精神、崇尚專業化、精細化的綜合能力素養為目標的題目設置，這種低層級單一維度的訓練顯然是不到位的。

二、“情境—問題式”教學在高中生物課堂中的應用策略

（一）創設生活經驗情境，激發學生興趣

生物學是自然科學的一個門類，其生活性和實用性都非常強，生活中無處不在。許多科學家的偉大發現都來源于生活中的細微發現，如孟德爾根據觀察豌豆的相對性狀，潛心研究，提出了分離定律和自由組合定律；摩爾根通過觀察果蠅的眼色，發現了基因位于染色體上。由此可見，生物知識大多來源于生活，學生可以將所學的許多生物學科的知識應用于現實生活中。因此，教師在課堂教學中，也可以借助生活化的教學情境，去有效調動學生學習的積極性，激發學生自主學習的興趣；教師在創設生活經驗情境時需注意，應盡可能地兼顧絕大多數學生的生活經驗，列舉常見的生活情境。

以選擇性必修三第一章第一節傳統發酵技術的應用的新授課為例，教師在講授時，就可以通過創設生活經驗情境，引導學生展開豐富想象。如：教師可以攜帶葡萄酒、果酒、泡菜等常見發酵食品進入課堂，讓學生通過觀察發酵食品的顏色，聞發酵食品散發出的氣味以及淺嘗發酵食品的口感等方式進行引入。此時學生根據教師所創設的生活情境，在充滿好奇心的同時，會在腦海里產生一系列的聯想。葡萄酒、葡萄醋和泡菜是如何制作的呢？它們制作的原理又是什么呢？怎樣才能保證發酵食品制作成功呢？在此過程中又有哪些需要注意的事項呢？這樣一系列的問題就會自動在學生群體中拋出。這堂課的開展就會變得輕松有趣，課堂學習效率也會大大提升。最后教師還可以讓學生在日常生活中自己動手制作葡萄酒、葡萄醋、泡菜等常見發酵食品，比一比，品一品。這種寓教于樂的“情境—問題式”教學方式，可以幫助學生在學習基礎理論知識的同時，進一步促進學生深度學習。

（二）逐層設計問題情境，培養高階思維

高中生物學科知識體量龐大，所涉及的能力系統繁復，認知維度多元，考察評價范圍兼具廣度和深度。而課堂教學時間有限，如何將廣而深的知識、能力體系在有限時間里精準高效訓練，這非?？简灲處煹恼n堂組織和教學設計能力。

因此，教師在設計問題情境時，要遵循循序漸進的原則，也就是說問題設計的切入口要小。教學過程中要不斷設問，逐層遞進，引導學生從低階思維模式慢慢向高階思維模式轉變。這種分層設計問題情境的教學方式，可以最大化地縮小班級內部學生間的差距，有助于班級整體學習水平的提升。

以必修一第五章第四節光合作用的原理和應用的新授課為例，教師在講授光合作用的原理時可以結合上節課所學內容光合作用的過程設計問題。如可以結合光合作用的光反應必須有光，光合作用的反應底物CO2和H2O，啟發學生得出光照強度、CO2、水分等是影響光合作用的主要因素。接下來就可以逐一進行探究。以探究光照強度對光合作用強度的影響為例，可設計如下問題：

1.如何控制不同強度的光照？

2.嘗試構建光照強度和光合作用強度之間的關系圖。

3.結合所給正確曲線，分析各區段代表的含義。

4.根據影響光合作用的原理，提出幾項提高溫室栽培農作物產量的措施。

這種環環相扣的問題設計方式，符合學生的認知規律，層次性更強，更有利于幫助學生構建知識框架體系。在此類問題設計的教學方式引導下，學生會思考，會學習，思維得到發散，思維能力螺旋式上升，學科素養穩步提升。

（三）結合熱點事件情境，增強社會責任

教育的根本在于培養對社會有用的人才，只有讓學生切身體會生物學科在社會發展中的重要地位，學生才能愛上這門學科。大多數高中生對未來都處于一種迷茫的狀態，無法體會學習的意義。因此，教師在課堂教學時也可以適時地將高中所學知識與社會熱點事件相結合，構建熱點事件情境。用這樣的教學情境，既可以豐富課堂趣味，又可以擴寬學生的眼界，為學生的未來發展指明方向，變“要我學”為“我要學”。

以選擇性必修一第4章免疫調節的新授課為例，教師在講授時，就可以結合當今社會熱點事件，從新冠病毒的傳播、預防和治療等方面開展課堂。比如課堂引入時可以借助網絡圖片和視頻帶領學生了解各地新冠病毒的疫情，讓學生關注此類熱點事件。以此類熱點事件創設情境，就會帶動學生去引發一連串的思考。如新冠病毒的結構是什么樣的？新冠病毒的遺傳物質是什么？新冠病毒是如何侵染人體的？為什么有些人是確診患者，有些人又稱為無癥狀感染者？如何預防新冠病毒的傳播？感染了新冠病毒如何治療……通過這種情境教學方式，學生就可以借助社會實情，更深入地去挖掘課本內容，加深對課本理論知識的理解。同時，還可以通過播放科學家、醫護人員等防疫工作者在抗擊新冠病毒疫情工作中所付出的艱辛和努力，引發學生情感共鳴，增強學生的社會責任感，鼓勵學生努力學習，從而實現知識目標、能力目標和情感目標的融合！

（四）利用實驗操作情境，提升實踐能力

生物課堂不僅需要學生掌握基礎理論知識，也需要培養學生實驗操作能力，為將來能夠將所學的理論知識更好地應用于實踐打下基礎。所以，我們老師在進行實驗課的講評時，一定要解放思想，切忌紙上談兵，要竭盡所能為學生提供實驗條件。對于因實驗室硬件條件不足，導致實驗課堂難以開展的學校，教師可以爭取勻出部分時間讓學生觀看規范的實驗操作視頻，通過視覺沖擊，增加直觀感受。對于實驗室硬件條件允許的學校，教師則可以充分發揮有利條件，組織學生進入實驗室動手操作，提升實踐能力。

以選擇性必修三第一章第二節微生物的基本培養技術的新授課為例，教師在講授時，可以分兩節課開展。第一節課，教師可以先進行基本實驗操作原理、實驗操作步驟的講解，給學生提出相關實驗操作的具體要求。第二節課，可以帶領學生進入實驗室進行實操訓練。整個實驗操作過程，讓學生自主完成，通過親身經歷去體會實驗原理，感悟實驗探究的奧秘。在此過程中，你會發現不同實驗小組的實驗結果會有所差異。例如在配制固體培養基時，有些小組配制的培養基難以凝固，有些小組配制的培養基比例不對等。又如用高壓蒸汽滅菌鍋進行滅菌時，有些小組的高壓蒸汽滅菌鍋難以擰緊，有些小組高壓蒸汽滅菌鍋內的壓力和溫度達不到預期等，這種實際操作所遇到的困難，都會無形中鞭策學生去分析原因，積累經驗。這種通過實驗操作創設的教學情境，不僅可以加深學生對課本知識的理解和記憶，還可以培養學生發現問題、解決問題的能力，提升學生的科學探究和科學思維能力。

由此可見，“情境—問題式”在新教材、新課標、新高考的三新背景下，其教學優勢十分明顯。它能以情境復刻出真實科研過程中因問題不易被清晰界定導致答案不確定的微妙處境。通過“情境—問題式”教學，將學生帶入其中，往往能比較真切地感受到從繁復表觀現象或數據中抽絲剝繭、列比判斷、溯本求因的復雜思維過程，形成對現象的初步解釋；再通過科學的實驗設計與操作，對假設進行求證檢驗，從而將假設上升到有參考價值和推廣意義的結論。這個過程，正是培養其科學探究精神和專業學科素養的有效途徑。錨定這一目標，才能讓教育教學活動精準高效，有的放矢！

【參考文獻】

[1]鄭超.“情境-問題”式教學推動高中生物課堂深度學習[J].試題與研究，2022（27）：57-59.

[2]胡海群.“情境—問題—探究—遷移”教學模式在高中生物教學中的實踐研究[J].中小學課堂教學研究，2021（10）：59-61.