基于核心素養的高中古典詩文意象教學實踐

鐘志敏

摘要：王羲之的《蘭亭集序》以“惠風”寫春風和暢，展示魏晉文人陶醉于自然之美、超然物外的清雅心境。此次師生活動從引導學生追溯“惠風”一詞的源頭入手，展開對中國古典詩文中“春風”意象的深入理解，師生共同感知“惠風和暢”流露的魏晉風度，在素淡的山水自然之景中，品讀生命本真價值。學習過程打破以翻譯為主、單篇解讀的古詩文教學傳統，探究基于核心素養的高中古典詩文教學新實踐。

關鍵詞：意象 王羲之 惠風 古詩文 課堂教學

古典詩文教學，一直是高中語文教學的重難點，是學生情感培養和語文素養形成的有效途徑，但教學效果卻不容樂觀，缺乏以一帶多的組合拓展，缺少古今貫通、關照生活的情景體驗，陷入“低效率”“乏深度”的困境。在古詩文的情境理解上，“意象教學法”能有效拓展學生的古詩文鑒賞能力。本文立足于高中語文教學實踐，以《蘭亭集序》中“惠風”意象的探究學習，打通古詩與古文的壁壘，通過“組合拓展”“取象造境”“考證思辨”等策略，拓展意象教學的深度，以詩文之象的搜集、解讀、考證，串聯起古典詩文意境的群文鑒賞，以整合拓展的方式，深入體悟思想情感，厚植文化底蘊，引導學生感受中華傳統文化的滋養和熏陶。

王羲之揮筆寫下《蘭亭集序》，其文筆蕭疏逸朗，清淡高遠。筆者執教此篇，讓學生結合課本注解疏通文意并批注疑惑之處、會心之處。課堂穿梭間，有學生提問：“王羲之以‘惠’字寫春風和暢?！蒿L’一詞，是其首創嗎？”筆者借此契機，發布“從古詩文里望春風”的研習任務。引導學生以意象為抓手，實踐以一帶多、貫穿古今、關照生活的研究路徑，打開古詩文品讀之窗，徜徉詩文妙境。

學習任務：1.搜集有關“風”的詞語與別稱，并品讀。2.古典詩文中，詩人尤其鐘愛寫春風。請搜集整理詩句并作賞析。3.王羲之以“惠”字寫春風和暢?！盎蒿L”一詞，可是其首創？請搜集資料，略作考證，并以小組為單位撰寫文學短評。

筆者圍繞以上學習任務，結合課堂開展小組自主合作探究學習，以意象教學為支點，進行組合拓展、取象造境、考證思辨，呈現這場師生自由暢快的“惠風”漫談。

一、組合拓展，連綴出新——落筆生風，氣象萬千

中國古典詩詞中，詩人常以景為載體，以眼之所見抒心中所感，以景造境，以景寓情。比如意象“風”，詩人觀物取象，在對風的描摹時，又不約而同地賦予其神秘感、飄逸感?！肚f子·逍遙游》“列子御風而行”，大鵬“怒而飛，其翼若垂天之云”，憑借的都是神奇縹緲的風力。李白詩云：“大鵬一日同風起，扶搖直上九萬里”，蘇軾《赤壁賦》“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止”……中國文人絲毫不吝惜于表達對風的崇拜與愛慕?！把圆槐M意，立象盡之”，教師以課文為抓手，讓學生從熟悉的篇目出發，從生活體驗出發，逐步拓展，初步感受“風”這一富有生命力的文學形象，引導學生關注意象不斷推陳出新的連綴與發展，感受意象所寄托的詩人豐富的思想情感。作者情思不同，心境有別，在意象的連綴構造上也就各有千秋，可謂落筆生風、氣象萬千。

課堂片段：

生1：古代詩人筆下風的組合豐富多樣。有“晨風、曉風、晚風”，以時間為類；有“春風、夏風、秋風、冬風”“東風、南風、西風、北風、朔風”等，以季節為類；有“和風、陰風、微風、冷風、輕風、涼風、暖風、疾風、飆風”，體現風的強弱、冷暖；有“江風、松風、楊柳風”，將風與另外的自然意象進行組合，更顯情致。每一對詞素的新組合，都呈現了漢語的多樣性與豐富性。

生2：我們小組搜集了有關風的雅稱，《爾雅·釋天》記載：“南風謂之凱風，東風謂之谷風，北風謂之涼風，西風謂之泰風”。⑴《呂氏春秋·有始》記載：“何謂八風？東北曰炎風，東方曰滔風，東南曰熏風，南方曰巨風，西南曰凄風，西方曰飂風，西北曰厲風，北方曰寒風?！雹朴秩?，以“靈猋”“扶風”稱暴風，用“南薰”稱南風，用“松吹”稱松風，用“晴飔”稱晴日的涼風，用“鯉魚風”稱秋風，用“楊柳風”稱春風。這些雅稱，風雅別致，體現中華文化之美。

生3：我們著力于連綴后意象的鑒賞，如“金風”。宋代詞人秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》：“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數?！本脛e的情侶在碧落銀河之畔相會，秋景純美，情意綿長?！敖痫L”，指秋風，卻無肅殺凄涼之感，“金風玉露”意象柔婉，寫出重逢的歡愉。再如“長風”，李白《行路難》“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?。詩人志不畏艱，只盼揚起征帆，乘風破浪，遠征碧海。又如“高風”，許月卿《遇黃先生》“淡月一簾清坐處，高風千載慨歌中”，此時的“高風”喻指高尚的的風操修養，是對高風勁節、高雅情懷的仰慕。又如“松風”，清朝姚鼐《題張篁村萬木奇峰圖》詩：“松風遠自云中起，搖蕩云光山色里?！彼闪种L，讀起來頗有幾分清爽飄逸的品格。

詩人們將“風”與另外的自然意象或者形容詞進行組合，不斷推陳出新，使詩歌形象更加鮮明，呈現出不同的意境之美。風可以有溫度，如“暖風”；風可以有顏色，如“金風”；風可以有氣味，如“香風”。當“風”有了新的連綴，新的詞素也就拓展了意象的內涵。詩歌創作是傳承，也是創新，象生于意，意盡于象。師生從意象的搜集中，既可感知意象在古詩文中的發展、演變、創新，也可以感受中華民族高雅的審美內涵與文化取向。

二、取象造境，知人論世——筆底春風，情韻悠長

詩人常以取象造境之法，寄托情懷，通過情與景的結合，使詩歌景因情顯，情因景真。趙昌平先生認為：“詩中的意象，不是指單個的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經過詩人取舍整合的內蘊情志的境象?！蹦谩按猴L”意象來說，一縷葳蕤靈動的春風，蕩漾在詩人筆間，或寄相思，或抒憂懷；或喻希望，或吟愁苦；或渲悲涼，或展豪氣……始終是詩人主觀情思和客觀景物緊密相連的載體。鑒賞時，教師可引導學生將意象置身于詩文的情境之中，身臨其境的走入詩人的情感體驗，也要知人論世，結合作者人生經歷與思想狀況，深度把握詩文內涵。

課堂片段：

生1：我說“楊柳風”，南宋詩人志南《絕句·古木陰中系短篷》寫：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風?！敝灸鲜且晃怀蛔缘玫纳?，他在微風細雨中自在漫步。這讓我聯想到蘇軾在沙湖道中遇雨時“竹杖芒鞋輕勝馬”的泰然自在。蘇軾以“料峭”寫春風，感覺到人生風雨的微冷，繼而在“山頭斜照”時，領悟“也無風雨也無晴”的人生真諦，蘇軾的超然物外是一種飽經磨礪后的人格境界；志南和尚筆下，春風不寒，杏花怒放，細雨沾衣。楊柳枝拂來的和風，令人心曠神怡，詩的禪趣盡在“吹面不寒”的“春風”里，讓讀者感受那清柔恬淡的生命春天。

春風既有志南筆下的“不寒”，也有蘇軾筆下的“料峭”，詩人身份不同，人生遭遇不同，詩境便有別。學生在品讀鑒賞中運用聯想法、類比法，在不同的詩境中暢游，體現詩文積累的厚度與鑒賞品讀的智慧。

生2：我讀到春風帶來的綠意與希望，杜甫《絕句》“遲日江山麗，春風花草香”，溫柔的春意，在春風帶來的花草香里蕩漾，詩人經過“一歲四行役”，暫居之喜，讓詩句一洗沉郁頓挫之感。

生3：唐代詩人孟郊《登科后》“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，讓我聯想到《紅樓夢》中薛寶釵詠柳絮時寫下的“好風憑借力，送我上青云”，春風是詩人心中渴盼的時機，是浩蕩的皇恩?！按猴L得意”，體現了孟郊登科后稱心如意的舒暢痛快！

師：唐代詩人劉長卿《使次安陸寄友人》：“暮雨不知涢口處，春風只到穆陵西。孤城盡日空花落，三戶無人自鳥啼?！蓖瑢W們怎么理解“春風只到穆陵西”的含義？

生1：從注釋看，古穆陵關，位于今湖北麻城西北。從地理位置看，春風怎么會在此止步呢？我雖不太理解，但從“知人論世”的角度揣摩，應與安史之亂的社會背景有關。

生2：詩中有花開花落，可見并非是自然界的春風不至，而是安史之亂讓老百姓深受叛軍兵擾之苦，不得安寧。

以知人論世助力意象與詩意的解讀，是古典詩文鑒賞的妙招。劉長卿筆下的“春風”一語雙關，既指自然界的“春風”，又指政治氣候，暗喻朝廷的恩澤只到穆陵以西，與《涼州詞》“春風不度玉門關”一句，有異曲同工之妙。

生4：在古詩詞中，春風也常常與離別、相思、人世變遷有關。唐代詩人崔護《題都城南莊》“人面不知何處去，桃花依舊笑春風”，春風見證人生無奈的悲歡離合。姜夔《揚州慢》有“過春風十里，盡薺麥青青”之句，金兵鐵蹄蹂躪后的揚州城，空寂蕭條，蘊含著詩人沉重的故園之思、故國之痛。

生5：朱自清《冬天》說，“從此我的故鄉只有冬夏，再無春秋”。故鄉是世界上最溫柔的懷想，它遠遠矗立在心頭，我在古詩詞中也讀到這樣的情感共鳴。詩仙李白《洛城聞笛賦》“誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城”，詩人的羈旅之愁伴隨春風，把思鄉之“笛聲”傳入故園。

“詩貴真”，詩人以生花妙筆深情吟詠，春風也滋養著詩人生命的浪漫氣息，寄托著復雜多樣、引人深思的文化意蘊。古典詩文教學中，教師指導學生借助聯想與想象，深入探究、記錄、思索語文學習的所學所思，品讀意象與意境構造的細微處，觀景于心，悟境于情，體會意象中承載的沉甸甸的情思。詩人取象造境，讀者便要以意索之，結合知人論世的方法，去探索樸實自然的古詩之魂。

三、考證思辨，雙向匯流——惠風滿袖，和暖清雅

《普通高中語文課程標準》強調，教師要注意學生思辨能力的培養，發展學生思維，發掘適合的篇目與話題，讓學生有依據、有條理、多角度提升思辨品質。教師在古典詩文教學中，可以疑帶解，以小切口帶動大提升。如在古詩文教學中，字詞翻譯是一大難題，學生普遍覺得生澀、枯燥。教師可將字詞的注釋、考證與思辨相結合，指導學生主動積累、梳理、探究富有文化意義的資料，有依據、有邏輯地進行文化研討，既有助于詩文的翻譯理解，也能涵養審美與鑒賞力，全面發展學生的文化理解能力與探究能力。

課堂片段：

師：王羲之以“惠”字寫春風和暢?！盎蒿L”一詞，可是其首創？請同學們展示搜集資料，略作考證，撰寫文學短評。

生1：我們小組考證的是“惠風”意象的形成軌跡。在搜集考證中我們發現，百度百科等網絡資料普遍出現“惠風，最初出自王羲之《蘭亭集序》”的錯誤說法，需要勘誤。早在王羲之之前，漢張衡《東京賦》：“惠風廣被，澤洎幽荒?！比龂翰苤病毒湃A扇賦》：“隨皓腕以徐轉，發惠風微寒?！比龂猴怠肚儋x》：“清露潤其膚，惠風流其間?！憋怠端难再浶中悴湃胲娫娖湮濉罚骸澳履禄蒿L，扇彼輕塵?！蔽簳x左思《三都賦》：“蕙風如薰，甘露如醴”……諸多作品中已經出現“惠風”這一詩歌意象，以上可作為考證的資料佐證。在眾多使用“惠風”意象的詩句中，王羲之以“和暢”凝練的概括“惠風”特點，深受后世喜愛。文辭精妙，再加上《蘭亭集序》的知名度，抑或是“惠風，最初出自王羲之《蘭亭集序》”錯誤說法的來源。

生2：我們小組考證的是“惠風”意象內涵的成熟發展。張衡《東京賦》：“惠風廣被，澤洎幽荒?！币浴盎蒿L”喻指“仁愛、仁政”。曹植《九華扇賦》：“隨皓腕以徐轉，發惠風微寒?！敝裆葥P起的“惠風”，香氣冉冉，清沁舒爽。嵇康《琴賦》：“清露潤其膚，惠風流其間?！痹娙艘浴扒迓痘蒿L”寓絲桐之妙，顯得靜謐清閑。嵇康《四言贈兄秀才入軍詩·其五》“穆穆惠風，扇彼輕塵”，依稀可見嵇康風光霽月、清新脫俗之心。魏晉左思《三都賦》“蕙風如薰，甘露如醴”，春風柔和溫暖，讓人沉醉。詩人們筆下的“惠風”所具有的“柔和、溫暖、清逸、喜樂、脫俗、仁愛”的意蘊，與王羲之筆下“天朗氣清，惠風和暢”中“惠風”傳遞的“和暢”是一脈相承的，以“惠”寫風，非常符合王羲之平和自然、簡淡玄遠的文學風格。

學生在大膽質疑，搜集考證中，實現古詩文意象的充分解讀，既追溯了意象的生成與發展，也積累了意象的常見內涵。面對海量的網絡知識，我們要去偽存真，勇于探究，方能更好地傳承中華文化，讓語文學習既充滿詩意之美，也充滿思辨之美。

師：文字的淡雅，正是作者淡泊性情的體現。魏晉時期，文人喜歡游歷山水、寄情自然，同學們可結合魏晉風流，更深入地談談對“惠風”情韻的理解。

生3：“惠風和暢”是王羲之的生命感受，洋溢著溫暖、清和、舒暢之感。王羲之認為無論是“取諸懷抱，晤言一室之內”，有知己可暢談胸懷抱負；抑或“因寄所托，放浪形骸之外”，寄情于物不受約束。人生充滿快樂和溫暖，若有“不知老之將至”的生活之樂，又何須苦陷“譬如朝露，去日苦多”的哀嘆。

師：你們對“故知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”怎么理解？

生4：從“虛誕”“妄作”可以看出，王羲之對“一生死”“齊彭殤”的論調毫不掩飾的持批評態度。與其追逐生命流逝的腳步，聆聽生命嘆息，不如用濃墨盡情書寫生命的詩章！王羲之審視古今的視野是宏大的，思想更具積極意義。

師：同學們看看王羲之筆下的風景，有何特點？

生5：文中之景僅有山、水、竹、天、風，寫景清淡雅致，王羲之留戀山水形勝，但筆端喜悅之情并不過分流露。在飲酒賦詩、暢敘幽情中，我感受到陶醉于自然之美的舒爽優雅。

在素淡的山水自然之景中，師生品讀到生命的本真價值。魏晉文人亦從山水自然中發現生命本真之美，超逸灑脫的用“一觴一詠”來碰撞人生的靈感，探索人生的價值。魏晉亂世，亦有本真、從容的存世姿態?！盎蒿L和暢”，正是這種存世姿態的體現。

《蘭亭集序》文美字妙，氣韻生動，教師打破常規古詩文教學模式，引導學生追本溯源，以“意象”為支點，打破古詩文單篇教學、翻譯式教學、被動式學習的桎梏；以對有關“風”雅稱的搜集整理，引導學生注重意象的組合拓展、連綴出新；以“春風”意象的品讀，完善知人論世、涵詠詩境的方法；以搜集考證“惠風”意象的生成與發展，感知“惠風和暢”流露的魏晉風度，感知詩人筆下的詩情詩境。筆者認為，核心素養下的高中語文課堂，是詩意課堂，是傾聽課堂，是思辨課堂，教師要傾聽學生心聲，善思善行，推動學生自主學習，助力學生人文情懷與文化底蘊的厚植。

參考文獻：

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