為教師成長護航：校本研修課程評價體系的建構與實施

李磊

摘要 結合參與區域校本研修課程評價體系建構的實踐，提出評價校本研修課程需重點關注四個方面。一是基于課程地圖評價課程總體規劃，判斷課程設計是否存在重復、遺漏等問題；二是基于表現性評價標準評價課程綱要，借此發現課程薄弱點，完善課程管理機制；三是基于關鍵事件評價課程實施過程，為課程改進提供實證數據；四是基于學習成果評價課程實施成效，檢驗課程對教師專業實踐的改善作用。

關鍵詞 校本研修課程；課程總體規劃；課程綱要；課程地圖；關鍵事件

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0028-04

注釋：① 本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部青年課題“新時代提升職初教師專業素養的區域研修課程體系建構”（課題編號：EKA220517）的研究成果之一。

校本研修課程作為促進教師專業發展的重要載體，其內容設置科學與否直接影響著教師專業成長質效。因此，對課程開發與實施各環節要素進行有效評價，有助于學校管理者準確把握課程的育人價值與潛在問題，更好地優化校本研修課程體系。從實踐來看，評價校本研修課程可重點關注課程總體規劃、課程綱要、課程實施過程、課程實施成效四個方面，以此全面把握課程的研發質量及實施效果。下面筆者結合參與區域校本研修課程評價體系建構的實踐，介紹具體流程及操作要點。

課程總體規劃是校本研修課程的頂層設計和“施工藍圖”，承載著學校對教師專業發展的期望。為了實現既定的教師專業發展目標，學校往往會整合眾多優質資源設計多門校本研修課程，因此必須整體把握課程框架，了解現有課程內容與教師專業發展目標之間的對應關系，以此判斷課程設計是否有重復、遺漏等問題。

國外高校常使用課程地圖（Curriculum Mapping）工具改善專業課程設置。課程地圖具有確認課程計劃、找出重復內容、統整目標潛在領域、整合評量與標準等功能。[1]它能夠使所有零散課程建立聯系，幫助學校管理者和教師清晰認知為什么要開設這些課程，不同課程之間是什么關系，每門課程聚焦教師的哪些能力培養，從而為修正與優化校本研修課程提供證據，促進課程改進從經驗走向實證。課程地圖有水平和垂直兩種結構方式，水平課程地圖描繪的是課程整體規劃，通過將課程與培養目標相連，描述不同課程之間的關系，展現課程整體結構；垂直課程地圖反饋的是課程實施情況，多為教師個人使用。為檢驗校本研修課程整體設計與教師培養目標之間的適切性，學?？山柚秸n程地圖作為評價工具，厘清各個課程之間的邏輯關系。

以上海市楊浦區Y幼兒園的“青藍課程”為例，該園首先結合國家政策、區域頂層規劃、園本特色等因素梳理出職初教師專業素養體系，包括三大模塊共九項能力，初步明確職初教師專業發展目標；然后以水平課程地圖為參照繪制整個校本研修課程圖譜，在行和列的交叉點標注出每門課程所指向的教師專業發展目標，并以此為基準，邀請每門研修課程的開發者勾選其課程的專業目標指向，最終形成針對職初教師的校本研修課程總體規劃（如表1所示）。

表1通過課程總體規劃清晰呈現了職初教師的專業發展目標以及相關課程設置，一方面可以幫助學校管理者準確掌握課程與專業發展目標以及課程之間的關系，如某一專業發展目標對應多門課程或幾乎沒有課程與之對應時，就反映出課程內容之間存在重合或缺失，需要通過頂層設計進行重組、刪減或增補；另一方面能為教師提供清晰的學習路徑，有助于教師了解自身專業發展目標以及每門課程的學習目標，并根據需求自主選擇課程，避免由于盲目、隨機導致學習效果大打折扣。

課程綱要是課程總體規劃的具體化，用于描述某一門課程要解決的具體問題、學習內容與路徑、學習效果等要素，并以課程大綱、講義等文本性材料呈現，對課程實施具有統攝性作用。校本研修課程要想取得預期成果，必須滿足三個要求。一是課程學習要扎根教學實踐，對在職教師來說，專業學習應與教學實踐中的真問題聯系起來，通過參與社會互動和意義協商不斷深化其對于教與學的理解；[2]二是組織開展多維對話式學習；三是學習成果指向教師專業實踐的改善。此外，教師研修課程包含課程的背景、目標、內容、實施、評價等要素，[3]各要素的一致性也會影響整個課程的效果發揮，因此應以教師學習的有效性為參考，嘗試對每個要素進行描述，形成針對校本研修課程綱要的表現性評價標準（如表2所示）。

在該評價標準中，課程背景聚焦課程問題（即課程擬解決的問題，下同）的產生及價值分析，確保課程指向教師專業實踐的改善；課程目標是對課程問題的分解，以行為目標、表現性目標等形式展現課程對教師專業實踐的改善效果；課程內容圍繞目標達成，以單元（模塊）形式按照學習邏輯組織，并匹配多樣可拓展的學習資源；課程實施設計要展現出合作式、對話式學習，呈現教師新舊經驗的融合與生長；課程評價要以表現性任務、作品等實物為對象，采取多元方式評價課程學習對教師專業實踐的改善作用；課程一致性要求分析課程各要素之間的關聯性，判斷其能否前后連貫支撐教師的專業學習。

校本研修課程表現性評價標準具有促進課程改進與管理的雙重功能。一方面，學校管理者、課程開發者可據此對課程綱要開展評價，通過分值清晰了解每門課程的具體情況，發現課程薄弱點并進行改正，從而提高課程研發質量。另一方面，學?？山璐送晟普n程管理機制，如明確要求校本研修課程每個維度得分不低于4分、總分不低于24分才可進入實施階段；對于未達到要求的課程可將評價結果反饋給課程開發者，為課程的后續完善和高質量實施奠定基礎。

校本研修課程實施中最關鍵的是學習體驗，教師總是在體驗的基礎上內化課程內容，形成自己的經驗?；趯W習體驗對課程開展評價意味著要回到課程現場，以關鍵事件作為學習體驗的線索，回憶、重現課程運行的過程。[4]關鍵事件是特定時空下不同事件組合的結果，通過關聯事件的相互作用最終促進學習者的轉變，背后反映著課程、環境與主體經驗交互的過程。

記錄關鍵事件通常要關注四個要素：一是背景，即事情發生的情境是怎樣的；二是目標，即為什么要做這件事；三是行動，即在做這件事時具體采取了什么行動；四是結果，即這些行動產生了什么樣的結果。[5]學校管理者可在校本研修課程實施過程中以四要素為基本框架，通過訪談或自述方式邀請參訓教師描述課程學習中對自己影響最深刻的事件，它是如何發生的以及產生了什么樣的影響，借此考查課程實施效果。同時，在對關鍵事件進行分析時要關注三個方面：一是學習路徑有效性分析，即課程學習方式如何引發參訓教師的經驗生長；二是學習內容適切性分析，即學習內容能否滿足參訓教師的學習需求；三是學習效果分析，即學習效果針對既定課程目標的達成程度。

再以上海市楊浦區Y幼兒園“職初教師幼兒結構游戲組織與實施”研修課程學習為例，J老師在完成該課程的實踐模塊學習后，描述了學習中的關鍵事件?！爸髦v老師在介紹完結構室里的游戲材料及其組合方式后，給我們設計了一個‘難題’：如何通過簡單的旋轉、折疊，將一個由8塊小正方體積木組合成的4層階梯形狀改變成一個正方體。這聽起來感覺很簡單，自己動手嘗試后才發現有點難度，我每一次都是差1塊積木就能成功。直到主講老師揭曉答案后，我還拿著積木研究好久，以前根本沒想到積木還有這種玩法，我驚奇地發現，結構游戲也能培養孩子的創造力?！蓖ㄟ^對J老師的關鍵事件進行分析，可以得出以下結論：一是整個學習過程遵循“問題-嘗試-釋疑-驗證”的基本過程和學習邏輯開展；二是呈現了課程實施過程以及學習者的經驗轉化過程，參訓教師的新經驗生成中既包括對結構游戲本身有了新的了解，也包括對結構游戲對于幼兒發展的作用有了新的認識；三是呈現了學習材料、主講教師與教師個體之間的互動關系，但由于J老師的講述中并未描述同伴，說明同伴互動性生成經驗還有待拓展。

對課程實施中的關鍵事件進行描述，能夠將課程實施過程真實再現。對于課程開發者而言，可利用關鍵事件提供的信息開展教學評一致性分析，考查課程內容、實施方式是否符合參訓教師的學習邏輯，課程實施效果與學習目標的匹配程度如何，從而為課程改進提供實證數據，使課程更加貼近參訓教師的經驗轉化與邏輯生成。對于學校管理者而言，可以通過關鍵事件監測課程實施質量以及參訓教師的接受程度，從而更好地督促課程改進。對于參訓教師而言，以開放的態度對關鍵事件進行描述，有助于其重新梳理自身經驗并形成再認識，進而深化專業發展。

課程學習成果可以通過學習者的變化反映。教師的學習與工作情境密切相連，與工作實踐融為一體，因此課程實施的實際效果不以教師掌握系統的科學文化知識為導向，而是針對他們職業情境中具體問題的解決。同時，教師的學習成果要作用于實踐，并呈現出對實踐的改善作用，因此必須從思維層面走向物化層面。

校本研修課程的學習成果可以通過教學設計、課堂實錄、案例分析報告、教育自傳等作品方式呈現，相比傳統的考勤、學習小結等形式，這些物化成果更能清晰呈現教師的學習內容以及對實踐的改善作用，真實展現教師育人行為的變化。如一位教師通過參與“科研申報書撰寫與課題申報”的專題學習后，將自己原課題的名稱“指向思維能力發展的實用性閱讀與交流任務群在小學三年級語文教學中的實踐研究”改為“小學‘實用性閱讀與交流’任務群的設計與實施研究”。從中可以看出，新的課題名稱既突出了關鍵詞，又呈現出清晰的研究任務或思路，說明教師對科研課題的認識逐漸從混沌模糊走向清晰明了。

對于課程主講者、學校管理者和參訓教師而言，物化的學習作品都具有重要意義。課程主講者可以通過學習作品衡量教師表現與課程目標之間的差距，并將其作為重要資源納入課程內容之中，對課程進行修正完善；學校管理者可以通過學習作品了解課程對參訓教師實踐的改善，衡量課程實施的實際效果，加強對課程的有效管理；參訓教師對于學習作品制作與闡釋的過程也是其主體經驗建構的過程，可以借此深化對課程內容的理解，實現主體經驗的升華。為此，在對課程學習作品進行評價時要關注幾個方面。首先，要制定評價標準，如可以根據研修課程的目標指向形成可觀測的評價維度；其次，要求參訓教師以現實問題為核心，利用課程所學設計作品；最后，要求作品設計者進行思路闡釋與說明，同時組織課程主講者、作品設計者及其同伴等多主體圍繞標準開展評價，其目的不在于評測作品本身的好壞，而是通過作品檢驗課程對教師專業實踐的改善作用。

參考文獻：

[1] Ali Rahimi.Curriculum mapping：a strategy for effective participation of faculty members in curriculum development[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences，2010（9）：2069-2073.

[2] 張曉蕾.什么樣的教師學習是有效的？—對西方學界三種教師學習理論及實踐的思考[J].比較教育研究，2016（9）：92-98.

[3] 田張珊.具身認知視角下教師研修課程設計的行動研究[D].上海：華東師范大學，2021.

[4] 謝翌，曾瑤，丁福軍.過程性課程評價論芻議[J].教育研究，2022（7）：54-64.

[5] 湯立宏.關注關鍵教育事件 優化教師教育教學行為[J].中小學管理，2006（12）：30-32.

（編輯 王淑清）