國際中文教育學科框架與內涵構想*

曹賢文，李蕊君

（1.南京大學 海外教育學院/中國語言戰略研究中心 江蘇 南京 210093；2.楚雄師范學院 語言文化學院 云南 楚雄 675000）

提 要 國際中文教育是繼對外漢語教學、漢語國際教育之后確立的學科新名稱，其學科框架可建構為3 個逐次擴大的同心圓。內圓是國際中文教學實踐和研究，關注學習者中文語言能力的培養或建設。當前國際中文教育的工作重心已從來華留學生的漢語教學拓展到世界各地豐富多樣的中文教育，重點在于國際中文教學的兩大類型：中文作為外語的教學與中文作為祖語的教學。中圓是國際中文教師教育實踐和研究，關注國際中文教師教學能力的培養或建設，重點是規劃好教師人才培養體系，并強調在學科交叉中培養人才。外圓是國際中文傳承傳播事業實踐和研究，關注海外華語傳承能力和國際中文傳播能力，目標是推進中外文明互鑒，其關鍵是體系建設。國際中文教學作為內核，依托國際中文教師教育，支撐國際中文傳承傳播事業，由此構成國際中文教育學科新框架。在此學科框架下，還應根據學科和事業發展的需要，不斷完善學科理論體系和學術話語體系。

2019 年12 月，國際中文教育大會召開，首次提出構建更加開放、包容、規范的國際中文教育體系。2022 年9 月，國務院學位委員會、教育部公布新版《研究生教育學科專業目錄》，增設國際中文教育博士專業學位類別，標志著國際中文教育作為單列專業本、碩、博貫通培養體系正式建成，對國際中文教育學科建設和事業發展意義深遠。作為一門新興學科，國際中文教育發展的歷史較短。幾十年來，學科名稱經歷了從對外漢語教學到漢語國際教育，再到國際中文教育的轉換。這些核心概念的更迭，既顯現了事業快速發展和視角不斷拓寬，也展示了學科內涵和學科領域的深入延展。作為學科和事業確立的新名稱，國際中文教育內涵有何新發展，新體系體現了哪些新特點，如何做好頂層設計以加強學科建設，吳應輝、梁宇（2020），郭熙、林瑀歡（2021），李寶貴、劉家寧（2021），王輝、馮偉娟（2021），郭熙（2022，2023a，2023b，2023c），趙成新（2022），曹賢文（2023）等進行了廣泛討論。在以上研究基礎上，我們圍繞國際中文教育學科內涵與學科框架提出一些新的思考。

一、國際中文教學的性質和基本類型

（一）國際中文教學的性質及其發展演進

中文教學是國際中文教育的初心和核心內容，“國際漢語教育的本旨是漢語教學”（趙金銘2013）。李泉（2010）指出：“國際漢語教學事業是一項以漢語作為外語或第二語言教學為依托的特殊事業，離開漢語教學本身的發展，所謂事業的發展就無從談起?！眹H中文教育作為一門學科得以確立，首先應歸功于20 世紀70 年代末以對外漢語教學為核心概念開始的學科“自覺”化建構過程（曹賢文2023）。20 世紀80 年代，對外漢語教學作為一門新興學科得以確立，學界開始明確認識到，對外漢語教學既不同于漢語作為本族語教學，也不同于對中國少數民族的漢語教學，是一種建立在漢語自身特點基礎上的第二語言教學或外語教學（呂必松1983）。

對外漢語教學性質的這一定位無疑是十分正確的，突出特色鮮明的學科性質不但促進了對外漢語教學理論和漢語二語習得理論的發展，也因對教學語法、詞匯、漢字等相關問題的探索，促進了對漢語的深入研究，學科建設獲得了前所未有的大發展，取得了令人矚目的成就。對外漢語教學的主要對象是來華留學生，學科確立時正值我國對外開放初期，因此如何辦好來華留學生的漢語教學是工作的重心。隨著國際中文教育事業不斷發展，宏觀語境經歷了從“請進來”到“走出去”，再到“出去后”幾個發展階段?，F在中文教學已在全世界遍地開花，雖然中國境內的對外漢語教學仍是一項重要工作內容，但是國際中文教育的工作重心已從來華留學生的漢語教學拓展到世界各地豐富多樣的中文教育（曹賢文2023）。

從當前世界各地中文教學的對象來看，主要包括兩大群體：華裔學習者與非華裔學習者。賈益民（2007）提出過一份統計數據，在世界范圍內約3000 萬的漢語學習者中，“華人華僑學生幾乎占了絕大多數，約占總人數的70%多”。趙金銘（2008）指出：“在海外華人華僑中普及推廣漢語教學，是國際漢語教育和國際漢語傳播的題中應有之義?！苯陙?，不少學者紛紛提出，應把華文教育納入國際中文教育體系?？梢哉f，將華文教育納入國際中文教育一定程度上已成為學界共識，而將華文教育納入國際中文教育以后，國際中文教育的核心內容——國際中文教學的性質必然要根據新的變化重新檢視。

從興起源頭來看，華文教育最初是中國海外僑民的母語文教育。早期的海外華人僑居國外，絕大部分還保留中國國籍，仍自視為中國國民，他們在當地興辦私塾和華文學校，希望在國外的華文教學與國內的母語文教學保持一致，因此早期的海外華文教育基本上類似于國內的語文教育。不過二戰以后，由于國際形勢的巨大變化，海外華人紛紛加入當地國籍成為當地國公民，大量融入主導語言非華語的當地社會，發生了從“落葉歸根”到“落地生根”的轉變。尤其是隨著土生華人的增加，其語言使用狀況與早期華人僑民顯著不同。外在環境和海外華人社會的巨大變化使得海外華文教育的性質發生了重大改變，教學的主體已從過去海外僑民的語文或國語國文教育轉變成了祖語教育。祖語教育具有既不等同于一語教育又不同于二語教育的特點，是一種特殊類型的教育（Wang 2010；曹賢文2014，2017；郭熙2017，2023a，2023b，2023c）。

新的國際中文教育體系把具有祖語特征的新華文教育納入后，意味著需要對國際中文教育的新內涵進行適時提煉和總結。郭熙（2023c）指出：“中文作為祖語和作為外語的教育構成了國際中文教育的兩個路向……國際中文教育主要由中文作為祖語和作為外語的教育構成?！蔽覀冋J為，國際中文教育新內涵，既涵納了國際上各種類型的中文教育，包括世界各地中文作為外語的教育和海外華人的祖語教育，也包含了中文作為重要的國際公共產品和中外文明交流互鑒等內容，是以中文教育為基礎，旨在促進中文國際傳承與傳播的新體系（郭熙2022；曹賢文2023）。

在國際中文教育內涵發生重要變化的新形勢下，從教學理論和實踐層面來講，需聚焦中文外語生與祖語生兩大學習者群體，重點關注國際中文教學的兩大類型：中文作為外語的教學①根據語言學習環境不同，中文教學可分為二語教學（目的語環境下）和外語教學（非目的語環境下），不過，環境的差異只會影響語言教學的效率，并不改變其性質?！盁o論是在目的語環境的漢語教學還是在母語環境的漢語教學，只要是作為第二語言或者外語教學，其性質是共同的”（北京語言大學對外漢語研究中心，《新形勢下對外漢語教學學科建設與發展座談會紀要》，《世界漢語教學》2012 年第3 期）。故本文不再另外區分中文作為二語與作為外語的教學。與中文作為祖語的教學（曹賢文2021：140），研究其共性與差異，加強理論、方法、師資和資源等方面的協同建設。

（二）國際中文教學兩種基本類型的習得和教學特點

傳統上，海外主流教育系統中的中文教學對象以非華裔外語學習者為主，華?；蛑形膶W校以華裔祖語學習者為主。如今，世界各地越來越多的非華裔學生進入華校和周末中文學校，跟華裔學生一起學習中文（吳勇毅2010；郭熙2023c）。與此同時，在海外主流教育系統內的中文作為外語教學的課堂中，華裔祖語生也日益增多。以上兩方面情況都說明，越來越多的祖語生與外語生進入同一個中文教學項目一起學習，他們已成為國際中文課堂的共同教學對象。

由于這兩類學習者的語言文化背景不同，其中文學習的特點存在不少差異。一般來說，祖語習得始于家中，而典型的二語學習則始于學校課堂。典型的祖語學習者在語言發展階段（語言習得關鍵期）由于轉向另一門優勢語言而中斷了祖語的學習。與傳統上發生在單語環境下的母語習得不同，祖語習得兼具一語習得和二語習得的雙重特征，但又不同于常規的一語習得和二語習得。例如，祖語習得與一語習得的共同特征有：對該語言接觸早，擁有自然條件下豐富的口頭語言輸入，能掌握兒童時期習得的一些語言特征，如發音系統、部分熟悉的詞匯和語法結構等；祖語習得與二語習得的共同特征有：產生語言發展和語言遷移錯誤，化石化比較典型，習得結果的語言水平是可變的，學習者動機和情感因素對語言發展起作用，等等。

除了習得特征不同，針對兩類學習者的教學處理也存在諸多差異。概括地講，主要表現在以下幾個方面：入學時的背景和中文水平不同，中文聽說讀寫各語言技能與發音、漢字、詞匯、語法等語言要素的發展程度不同，對中國文化知識的了解程度不同，學習動機和學習目的不同，交際需要與身份認知認同有所差異，以及學習結果不同等（吳星云2010；曹賢文2014）。目前，國外一些學校根據祖語生與外語生的不同特點，在設置中文課程時采用分軌教學的模式，例如，在初中級階段分設“中文常規班”與“中文祖語班”。

新時期的國際中文教學，需加強對中文作為外語與中文作為祖語的習得理論、習得特征、教學理論、教學方法等方面的對比和綜合研究，開發能有效針對兩類學習者的課程、教材和教學資源，同時面對海內外大多數學校祖語生與外語生混班教學的現實，積極探索在這樣的班級里，如何針對不同學習者的學習需求和中文狀況，采取更為有效的教學設計、方法、手段，開發多樣化的教學資源，促進兩類學習者融合學習，促進國際中文教學質量穩步提升。

二、國際中文教師教育和學科交叉中的師資培養

（一）國際中文教師教育專業的發展

針對中文學習者的國際中文教學與以培養中文教師為主要目標的國際中文教育本科、碩士和博士專業，是兩個層面的教育教學活動。兩者雖然相互支撐，但教學性質不同，前者是以培養國際學生中文能力為核心的語言教學活動，后者是以培養國際中文教師教學能力為核心的教師教育活動。國際中文教學以培養學生的中文語言能力為核心，主要教學方式是國外大中小學教育體系中的中文必修或選修課程，孔子學院的中文課程，國外周末中文學?；蚺嘤枡C構開設的中文培訓課程，或者國內大學針對外國留學生開設的漢語進修課程、預科課程，以及某種特殊的學歷教育，如國外一些大學設置的中文本科專業或者國內大學專門招收留學生的漢語言本科專業。國際中文教育本科、碩士和博士專業則屬于國際中文教師教育，是特定學科內容的學歷教育?？傊?，國際中文教學與國際中文教師教育分別針對中文學習者與中文教師的培養，分屬于語言教學與語言教師教育兩種類型，所針對的對象、教學目標和內容都明顯不同。

國際中文教師教育本、碩、博人才培養體系是根據國際中文教學的師資需要逐漸發展起來的。1961 年，為了滿足向國外派遣漢語教師的需要，教育部從部分大學中文系挑選優秀應屆畢業生，作為出國漢語師資儲備，集中進行3 年的外語學習，這是新中國專門培養對外漢語師資的最初模式（呂必松1990）。專門的本科學歷教育則始于1985 年，北京語言學院等4 所院校開始招收第一批“對外漢語”專業本科生。研究生層次的學術碩士教育始于1986 年，北京大學等學校開始培養對外漢語教學方向的碩士研究生。專業碩士教育始于2007 年3 月，國務院學位委員會正式發布漢語國際教育碩士專業學位設置方案的通知。博士研究生層次的專業教育也有兩條路徑。一條是學術型博士，為設置于中國語言文學一級學科下的語言學及應用語言學二級學科對外漢語教學方向博士學位，或者一些高校自主設置的國際漢語教育二級學科等。另一條是專業型博士。2018 年5 月，多所國內高校開始在教育博士專業學位點招收漢語國際教育方向在職博士研究生；2022 年9 月，國務院學位委員會、教育部公布的《研究生教育學科專業目錄》增設國際中文教育博士專業學位類別，標志著國際中文教育本、碩、博作為單列專業貫通培養體系正式建成。

（二）學科交叉中的國際中文教師培養

國際中文教育本、碩、博作為單列專業貫通培養體系的建立，并不意味著國際中文教師的培養只局限于國際中文教師教育專業學位領域。目前，國際中文教育仍屬于學術學位與專業學位人才培養雙軌并進的狀況。國際中文教育專業碩士學位和專業博士學位屬于教育學門類下面的單列專業學位，漢語國際教育本科與包含對外漢語教學方向的語言學及應用語言學二級學科碩士點和博士點屬于中國語言文學一級學科。也有少數高校在中國語言文學一級學科下自設國際漢語教育或對外漢語教學二級學科學術學位博士點。例如，南京大學2002 年首次在中國語言文學一級學科下自設對外漢語教學二級學科博士點，華東師范大學在中國語言文學一級學科下自設國際漢語教育二級學科博士點。

針對國際中文教育學術學位屬于中國語言文學而專業學位單列于教育學門類的問題，王治敏、胡水（2022）曾提出設想，將國際中文教育作為一級學科設置為特色交叉學科。不過根據目前學科發展和學科生態的現實情況，在國際中文教育成功設置為單獨的一級學科之前，還有很長一段路程要走，估計國際中文教師培養分屬于中國語言文學與教育學門類的狀況還會存在相當長一段時間。除此之外，國際中文教師隊伍也會繼續從更廣泛的相關學科補充人員。尤其是國際中文教師教育者和研究者，單憑擁有國際中文教育專業博士學位的師資很難在高校學科生態系統中立足，高端人才隊伍必然大量來自相關學科。阮桂君、段萌（2019）選取30 所開設漢語國際教育碩士專業學位的高校進行過一項調查，調查數據顯示，這30 所高校漢語國際教育專業導師共521 人，其中專業方向為對外漢語類的22 人、其他語言類的312 人、文學類的135 人、其他類的37 人，另外數據缺失15 人。該調查結果揭示的現狀是，漢語國際教育碩士導師的主要來源是其他語言類和文學類，而非對外漢語類。

此外，世界各地的中文教學形態非常多元，課程體系不同，學習者的年齡、家庭和專業背景、學習需求各異，對國際中文教師的要求也必然存在差異。例如，如果是幼兒園和中小學的基礎中文教學所需的師資，國際中文教育專業碩士畢業生比較適合；如果是針對研究生階段基于學科內容的專題式高級中文教學，即便是國際中文教育博士畢業也不一定能夠勝任。胡范鑄等（2018）曾提出，國際中文教育應該是一種“漢語+ N”的學科，認為尤其是國外高校的漢語教學者往往不但是漢語方面的專家，還是中國研究方面的專家。這一建議和設想，對于國外中小學通用中文教學不一定適合，不過對于結合廣義中國研究開展的高級專用中文教學來說，倒是有合理之處。另外，考慮到國外尤其是大學中文教師的職業發展情況，來自“中文+相關學科領域”的教師常常因能夠滿足高校多方面教學科研工作的需要，更易獲得終身教職和穩定發展的條件。

國際中文教育是一門新興的交叉學科，國際中文教師教育專業化是逐漸發展起來的。隨著國際中文教育的內涵不斷豐富、領域不斷擴大、事業不斷發展，對國際中文教師的要求日益提高。國際中文教師教育仍要加強與相關學科的聯系，特別是語言學及應用語言學、第二語言教學、教育學、漢語言文字學、中國文學以及海外高校中的漢學或中國研究等相關專業的聯系。我們需體認到國際中文教師教育本、碩、博一體化培養與相關學科交叉培養長期雙軌并存的現實，即使將來國際中文教育一級學科能成功設置，也只是在國內學科生態和環境下的一級學科。海外的學科生態和環境與國內差異甚大，除了國際中文教育專業培養的師資以外，宜繼續廣泛容納語言學、文學、漢學、東亞研究、二語教學、教育學等相關學科人才，采用“中心突出、多元一體”的方針，以中文教師的職業要求為導向，圍繞“國際中文教師職業標準”，針對不同類型的中文教師，加強職前、入職和職中培訓。并且重視中文作為外語與作為祖語教學師資的一體化培養，根據祖語生和外語生兩類學習者的特點和需求，培養能夠熟練掌握中文作為外語與作為祖語兩種教學能力的新型國際中文教師。

三、國際中文傳承與傳播及其體系建設

（一）國際中文傳承與傳播

“對外漢語教學是國家和民族的事業”，這句話我們耳熟能詳。國際中文教育能享有如此崇高的地位，我們以為，并不僅僅在于它作為一種語言教學本身，更在于它關系到中文的國際傳播，關系到海外華人的祖語傳承，關系到中文成為國際上重要的公共產品，關系到中外文明交流互鑒。上文已述及，國際中文教育應以中文教學為基礎，著力培養外國學生的中文語言能力；其次，為了支撐國際中文教學，還需大力發展中文教師教育，規劃、建設好本科、碩士和博士3 個層次的人才培養體系。國際中文語言人才和教學人才的培養相輔相成，是國際中文教育事業和學科發展中互相聯系、互相促進的兩個重要部分。除此之外，我們還應從更宏觀的視角，探索國際中文教育事業和學科的發展之道。我們認為，國際中文教育事業發展和學科研究的宏觀目標是促進國際中文傳承和傳播，推進中外文明互鑒，國際中文教育學科范疇應圍繞這一宏觀目標合理拓展。針對國際中文教育的目標設定，郭熙指出，不應把國際中文教育局限在教學層面，應該在祖語傳承和中文傳播的更大格局下進行部署（郭熙2023a），并進一步把國際中文教育的目標凝練為“文化傳承、文明分享”的口號（郭熙2023c）。

國際中文教育新概念提出之后，既包含了國際中文傳播，也包含了國際中文傳承。郭熙、林瑀歡（2021）指出，海外華語傳承與國際中文傳播構成了國際中文教育事業的一體兩翼。橫向傳播和縱向傳承本是一體，都是國際中文教育的基本形態，也是海外中文教育實踐與研究中業已存在的事實。郭熙（2023a，2023c）通過考察華人海外移民的歷史，總結了中文傳播的3 種類型：地域播遷、代際傳承和語際擴散。歷史上華人移居世界各地，帶去各種各樣的中國話，形成了中文的地域播遷。海外華人為傳承華族語言文化，努力發展中文教育，經過一代代傳承，很多華人至今仍保持著自己的民族語言。華人在世界各地與友族和睦相處，友族子弟主動到中文學校學習，從而形成了中文的語際擴散。這是從中文傳承到傳播的典型實例，考察國際中文教育豐富悠久的歷史，也不乏這樣的實踐。以東亞歷史上的漢文教育發展為例，古代的朝鮮半島、日本、越南等中國周邊地區最初都沒有自己的文字，就借用漢字作為書面標記體系，并大力推行漢文教育。漢文教育為促進古代東亞地區中文作為區域通用語起到了重要作用，并使漢字、漢文擴散進入鄰邦友族語言體系，成為其國文古典系統中不可或缺的內容，構成了中文與東亞友族語言的某種“血緣”關系，形成了東亞地區共同傳承漢字、漢文的傳統（曹賢文2023）。

由于國際中文教育既是一門學科又是一項事業，以往對國際中文教育這種雙重屬性和緊密聯系的認識不夠深入（寧繼鳴2018），導致事業發展與學科研究“兩張皮”，缺乏頂層設計上的協同推進，由此產生了兩個方面的問題：其一，學科知識體系和學科研究成果難以滿足事業發展的需要；其二，在根據學科研究的成果進行事業發展布局方面也存在不少欠缺。國際中文教育學科和事業雖是兩個不同的概念，不過學科是在事業發展的實踐中產生的，并且為事業發展提供理論、路徑和人才支撐。從歷史上看，凡是學科和事業能夠一體兩面融合發展的，二者都會迎來欣欣向榮的局面；如果兩者沒能協同共進，只是一方獨自突進，就會遭遇風險，甚至遭受挫折。為了更清晰地表達學科內容與事業目標，不妨從術語上進行適當區分，將學科與事業分別稱為國際中文教育學科與國際中文傳承傳播事業。我們認為應將國際中文傳承傳播事業納入學科研究范疇，這樣既有利于事業發展，也有利于壯大學科自身。

（二）國際中文傳承傳播體系建設

促進國際中文傳承傳播，關鍵是體系建設。從國別角度來講，既包括中國作為中文母語國所進行的體系建設，也包括世界各地所開展的在地體系建設，還包括海內外聯動的中文傳承傳播體系建設。從理論與實踐的層面來看，既包括中文傳承傳播的理論體系和話語體系建設，也包括實踐和行動上的體系建設，還包括理論與實踐相結合的體系建設。從傳承與傳播的路向來看，既包括中文傳承體系建設，也包括中文傳播體系建設，還包括傳承與傳播協同發展體系建設。從傳承傳播的場域來看，既包括學校、家庭、社區以及商業場所和工作場所等構成的現實世界體系，也包括互聯網、自媒體和社交軟件等構成的虛擬世界體系，還包括現實世界與虛擬世界日益交融所構建的中文傳承傳播融合體系。

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》提出，“建設中文傳播平臺，構建中國語言文化全球傳播體系和國際中文教育標準體系”?！耙粋€平臺兩個體系”建設，是中國作為中文母語國倡導和推動加強國際中文傳承傳播體系能力的建設。為了優化新時期國際中文教育體系建設，我國相關管理體制應時而動進行了改革。2020 年6 月，“中國國際中文教育基金會”正式成立；同年7 月，教育部中外語言交流合作中心宣布成立。兩大機構的成立，能夠更好地“為世界各國民眾學習中文、了解中國提供優質的服務”①參見：中外語言交流合作中心網站，http://www.chinese.cn/page/#/pcpage/publicinfodetail?id=140。，“為推動世界多元文明交流互鑒、共同構建人類命運共同體貢獻力量”②參見：中國國際中文教育基金會網站，https://www.cief.org.cn/jj。。

作為構建科學規范的國際中文教育標準體系的重要舉措，《國際中文教育中文水平等級標準》《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》《國際中文教師專業能力標準》《職業中文能力標準》《國際中文在線教育行動計劃》《國際中文教育數字資源建設指南》等一系列標準和指南制定完成并正式發布。三等九級國際中文考試測評體系正在調整完善，《國際中文教學通用課程大綱》《高等學校外國留學生中文教學大綱》等標準和文件正在制定或修訂中。與此同時，歷經長期發展、日漸豐富完善的“中文聯盟”云服務平臺、“國際中文日”語言文化活動、“漢語橋”中文比賽、“漢語橋”俱樂部海外站點、“中文+職業技能”教育、“中文工坊”和“新漢學計劃”等，也已為建設中文傳播平臺和中國語言文化全球傳播體系，服務國際傳播能力建設，構建國際中文教育高質量發展新格局打下了良好基礎（馬箭飛2023）。

近年來，國際中文教育體系建設方面取得了很大成績，今后還可以從更廣闊的國際中文傳承與傳播視角，探索如何結合世界各地的個人、學校、家庭、社區、跨國公司、國際組織、政府部門等加強中文傳承傳播體系建設，進一步推進海外中文學習和使用，強化中文在世界上的“語言角色”。李宇明、唐培蘭（2020）將“外語角色”由低到高分為六大類：外事外語、領域外語、泛領域外語、基礎教育外語、重要外語、語言。中文作為外語的角色經歷了外事外語、領域外語和泛領域外語3 個階段，正在進入基礎教育外語階段。目前國際中文教育總體上還處在初級水平，當前的主要任務是推進中文在海外基礎教育領域的發展，并為中文將來承擔“重要外語”新角色做準備。李宇明、唐培蘭（2020）指出，國際中文教育的根本任務是促進中文成為世界的重要外語，成為人類方便使用的公共產品。因此，我們要繼續加強大變局時代國際中文傳承傳播理論體系和話語體系研究，加強中文傳承傳播體系和人才隊伍建設。關注“人機共生”時代（李宇明2023）數字技術和人工智能與國際中文教育的融合發展（王春輝2023），關注各國語言規劃、國際中文生活、全球華語傳承等課題。加強全球各地中文傳承傳播實踐與運作體系建設，推動中文進入更多國家的國民基礎教育體系、各級課程體系和升學考試體系，扎實推進中文傳承傳播和中外語言文明交流互鑒（郭熙2022）。

四、國際中文教育學科框架的3 個組成部分

總結上文，國際中文教育是一個綜合系統，包含中文教學體系、中文教師培養體系以及中文傳承與傳播體系。根據內涵關系，國際中文教育學科框架可分為3 個依次包含擴大的有機組成部分。見圖1。

圖1 國際中文教育學科框架的3 個組成部分

根據圖1，從活動形態和組織形態來看，國際中文教育系統包括3 個依次擴大的同心圓：內圓是國際中文教學實踐和研究，中圓是國際中文教師教育實踐和研究，外圓是國際中文傳承傳播事業實踐和研究。國際中文教學作為內核，依托國際中文教師教育，支撐國際中文傳承傳播事業。三大組成部分分別關注3 種能力的培養或建設：中文語言能力、中文教學能力、中文傳承傳播能力。中文語言能力和中文教學能力著眼于學習者與教師的個人能力，中文傳承傳播能力重點是體系能力。

作為內圓的國際中文教學致力于發現和解決中文教學中的實踐和理論問題。國際中文教學“理論和實踐總是緊密地結合在一起的”（呂必松1991）。在新中國70 余年的發展過程中，國際中文教學發展經歷了幾次視角轉換。第一次是漢語教學的“對外”視角，第二次是把“對外”和“在外”融合起來的國際漢語教學視角。進入新時期以后，進一步擴大到以中文作為祖語和作為外語的國際中文教學形態，這兩種教學形態大致對應于中文傳承與傳播兩種使命。由于教學對象的復雜性，國際中文教學不再局限于某種單一性質的語言教學，而是整合后的一種新的復合語言教學形態，其核心是中文作為外語教學和中文作為祖語教學。中文作為外語教學可區別于我國境內少數民族的國家通用語言教學，中文作為祖語教學可區別于國外的外語教學和國內的母語文教學。

作為中圓的國際中文教師教育致力于發現和解決國際中文教師培養的理論和實踐問題。目前，已經構建起國際中文教育作為單列專業的本、碩、博貫通培養體系，不過其碩士和博士的培養仍屬于專業學位，培養目標相對而言較為單薄。仍需進一步深入探索國際中文教師培養體系，明確專業碩士與學術碩士、專業博士與學術博士同中有異的培養目標和培養方案，做好專業碩士與學術碩士、專業博士與學術博士共進發展。國際中文教師培養需要與世界各地中文教學的實踐需要相對接，培養能夠熟練掌握中文作為外語與祖語教學能力的新國際中文教師，并且與新技術相銜接，更加注重培養具有智慧教育技術、數字資源處理能力和富有積極職業情感的新一代師資。

作為外圓的國際中文傳承傳播事業是在內圓國際中文教學和中圓國際中文教師教育基礎上的進一步發展。除了學校的中文教學以外，新時代的國際中文教育應從傳承與傳播的角度，對海外學習和使用中文的其他場域，如家庭、社區、企業、國際組織、互聯網、社交媒體平臺等進行研究，分析如何利用這些場域，充分利用各種資源和新興數字技術、人工智能等手段推進中文教育。聯合更多利益相關者，加強在國際中文教學、師資培養及事業發展等各領域的合作，持續推動和促進中文國際化的理論和實踐研究，探索國際中文教育與其他學科交叉融合研究，深入研究各國語言和語言教育政策，推動中文融入當地國民教育體系，推動中文教學本土化發展，推進中文進入國際組織、國際會議和國際期刊，促進國際上的漢語交際和漢語生活（李宇明，施春宏2017；王建勤2018），提升中文學術國際話語權（文秋芳2021；張天偉2022），推進中文成為國際語言（張新生，李明芳2018），增強中文活力，延續海外華人“族裔身份認同、文化認同以及維持語言使用”（郭熙，林瑀歡2021），“深入認識、發掘和闡釋華語文明”（郭熙2022），弘揚中華文明蘊含的全人類價值，促進中外文明互鑒，推動國際中文傳承傳播事業持續長遠發展。

五、結 語

幾十年來，隨著國際中文教育實踐和學科研究的深入延展，學科發展經歷了由初創到鞏固，再到不斷成熟和完善的過程?！皩W科意識從無到有，學科內涵從窄到寬，研究成果從少到多”（李泉2018），這是幾代人接力奮斗并將繼續奮斗的結果。如今國際中文教育作為一門新興學科已得到認可，如何在發展中不斷完善學科體系是現在關注的重點。當前國際中文教育已進入從規模增長向內涵提升的高質量發展新階段，既面臨難得的歷史機遇，也面臨諸多挑戰。進入新階段后國際中文教育面臨的主要任務是如何拓展和夯實國際中文傳承傳播事業。要實現這項根本任務，就要打造國際中文傳承傳播可持續發展體系，做好傳承傳播一體化協同的頂層設計，既要重視中文祖語與外語教學的協同、中文祖語與外語師資培養的協同、中文傳承與傳播事業的協同，也要從教學、師資培養和支撐體系3 個層面協同推進傳承傳播工作。通過國際中文教育的頂層設計、系統規劃和布局，可以從理論和實踐上打造好傳承與傳播、學科與事業協同發展的新格局。

國際中文教育學科的誕生，源自問題導向。學科內涵和范式的發展，也一直由學科實踐問題所推動。我們要重視從事業發展的現實問題中提煉學科研究課題，大力加強對國際中文教育實踐中新問題、新現象和新動態的研究，根據學科實踐、理論和研究的需要，深入探索學科內涵和學科發展新空間。從對外漢語教學，到漢語國際教育，再到國際中文教育，這一發展歷程使得學科內涵更加豐富，體系更加完備。根據國內外形勢的新發展，國際中文教育可以而且應該適當豐富學科內涵，拓展學科邊界，擴大學科研究范圍，夯實協同事業發展的學科基礎，為構建國際中文教育高質量發展新格局提供豐厚的學術支持和理論支撐，不斷完善學科理論體系和學術話語體系。