基于單元視角的統編語文教材教學策略談

葛江艷

［摘 要］基于單元整體視角編排教學資源，是統編語文教材的重大改革和特色。這就意味著語文教學也應改變就一篇而教一篇的固有模式，注重教學方式和教學評價的改革，推動學生言語實踐能力的發展?；趩卧暯堑恼Z文教學從多維研讀、強化預習、整體把握、學法實踐、讀寫融合、落實評價等方面進行優化設計，有助于實現單元整體教學效果的最大化。

［關鍵詞］統編語文教材；單元視角；教學方式；教學評價

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）27-0021-03

統編語文教材以單元為抓手，合理設置單元的人文主題和語文要素，注重教學資源和板塊之間的聯系，為單元統整教學提供了廣闊的空間?；诖?，語文教學就需要以“整體”為核心，以“整合”為抓手，借助鮮明的任務驅動，幫助學生在單元學習中建構知識、獲取方法、提升能力。

一、多維研讀，厘清單元教學的整體目標

由于統編語文教材以單元整體視角編排，所以內部資源和板塊之間就有著明確的關聯點和融通點。這就需要教師改變傳統教學中就一篇而教一篇的模式，在認真研讀文本、揣摩資源之間的內在聯系的基礎上，對單元教學的整體目標以及目標下的整體規劃進行思考。

如統編語文教材三年級上冊第三單元是一個童話單元，其中《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》是精讀課文，《那一定會很好》和《一塊奶酪》是略讀課文，習作“我來編童話”體現了單元讀寫一體化的編排原則。整個單元的人文主題緊扣童話文體的特質，重在體會童話中人物內在的美好品質；而語文要素則定位于“感受童話豐富的想象”。因此，兩篇精讀課文的課后練習，都有直接指向語文要素的題型，而“交流平臺”則進一步強化了語文要素，著重引導學生梳理童話類文本的基本特點和文本閱讀的一般方法。

鑒于上述解讀，基于單元整體視角，我們可以將本單元的四篇課文進行單元層面的目標設置。除了要認識四篇課文中的47個生字、讀準10個多音字、會寫26個生字，還要關注以下三個方面的目標：其一，能夠借助默讀課文的方式，了解每一篇童話的主要內容，走進故事中人物的內心世界，能夠結合人物的言行對人物進行簡單的評價；其二，關注童話中想象豐富的語句，洞察其特點，能夠在正確、流利地朗讀課文的基礎上，依據語境調整朗讀的節奏和語氣、語調；其三，學法遷移中，能夠靈活、及時地運用前一篇課文的學習方法，感受童話類文本獨特的價值和豐富的想象?！敖涣髌脚_”的作用則是借助交流，回歸單元課文，真正感受童話內在的特點，通過閱讀與分享獲得屬于自己的收獲。習作的教學定位是借助教材所提供的詞語，鼓勵學生進行大膽想象，編創屬于自己的童話故事，并能夠積極地與同伴進行分享，在創作實踐的過程中感受童話豐富的想象。

二、強化預習，形成單元學習的整體鋪墊

俗話說得好：“凡事預則立，不預則廢?！闭Z文教學也應關注學生的預習。學生只有做到心中有數，才能更好地在課堂中與文本相遇、與教師相遇、與同伴相遇。但受傳統教學理念的制約，學生的預習一般都局限于一篇課文，這就難以從整體的視角去審視文本之間的異同點以及文本在單元中的作用。

所謂整體預習，就是基于單元整體視角，明晰單元的基本內容和學習重難點，繼而有針對性地強化聽課時的匹配性和有效性。學生在整體預習過程中，可能會遇到各種困難，也會產生各種各樣的疑問，但正是這些疑問，進一步喚醒了學生內在的認知欲望，提升了學生課堂學習的專注力和思維力。

如教學統編語文教材三年級上冊第三單元，教師可以基于學生的原始經驗和單元教學內容，設置預習單。其一，細致閱讀單元導語，根據單元主題內容圈畫出關鍵詞語，想一想單元學習的主題究竟是什么。其二，自主朗讀課文，自學課文中的生字新詞，把課文讀通順、讀流暢，基本了解課文的主要內容。其三，自主細讀課文，了解并概括每篇課文的大致內容，并在聯系對比中思考：“哪一篇童話給你留下的印象最深刻？你最喜歡哪篇童話故事中的哪一個人物？”其四，關注自己在預習過程中所遇到的問題，并記錄在課文旁邊的空白處。

在這一預習單的引領和支撐下，學生通過任務一能夠了解人文主題和語文要素，明確這一單元的訓練方向，為單元學習奠定基礎；在任務二中，學生對單元中所有的課文、資源和欄目都進行了初步接觸，并針對課文中的生字新詞進行了自主學習，掃清了閱讀的基本障礙；在任務三中，學生不僅嘗試運用一句完整的話概括每篇童話的主要內容，而且根據自己最真實、最原始的閱讀感受，對故事和人物進行了評價；在任務四中，學生尊重并還原了自己生活中的真實體驗，關注并記錄了自己的學習困惑，達成了較好的預習效果。

三、整體把握，設置單元學習的板塊框架

統編語文教材在編排體系上呈現出非常鮮明的整體性，以單元的人文主題和語文要素作為統領，單元中所有文本的選擇、教學資源的設置以及欄目所形成的助學系統，都指向共同的目標。而依照每篇課文在單元中的不同位置，其所承載的落實語文要素的作用也有所不同。因此，語文教學中，教師需要從單元整體的視角，精準設定每一篇課文的教學目標，不能固化地采用大一統的模式對單元課文展開重復機械的教學。

以統編語文教材三年級上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是：“借助關鍵語句理解一段話的意思?！睘榇?，編者精心編選了《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》幾篇課文。為了高效落實這個單元的語文要素，教師要從整體上把握每一篇課文所承載的落實語文要素的具體目標，以設置單元整體教學的基本框架。如教學《富饒的西沙群島》這篇課文，教師應借助典型的語段，引導學生認識什么是關鍵句。以這篇課文的第四自然段為例，教師著重引導學生整體感受這一自然段的主要內容。學生敏銳地發現，整個語段的內容其實已經在第一句“魚成群結隊地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了”中揭示出來，從而認識到第一句話已經完全概括和提煉了整個語段的意思，是這段話的關鍵句。

在形成相應的認知經驗之后，教學《海濱小城》一課時，教師就可以將教學目標設定為：感受關鍵句在語段中的作用。比如，教學《海濱小城》第四自然段，教師首先讓學生充分運用從前一篇課文中學習的經驗快速閱讀語段，并提煉出這段話的關鍵句：“小城里每一個庭院都栽了很多樹?！比缓?，教師將這句話刪除，引導學生對比分析，使學生認識到：沒有了關鍵句，讀者將無法快速地把握語段的核心內容，原本語段中的句子也會成為一盤散沙。這樣，學生就能體悟到語段中的關鍵句具有明確方向、直擊重點的表達效果。

《美麗的小興安嶺》這篇課文，通過“總分總”的結構和生動翔實的語言，展現了小興安嶺的美麗與富饒。其中的分寫部分，作者按照春夏秋冬四個季節的順序，對小興安嶺的不同特點展開了描寫。學生在自主閱讀的過程中，根據自身積累的原始經驗，發現這四個語段并不像前面兩篇課文一樣第一句就是關鍵句。這就為教師嘗試訓練學生概括語段內容和提煉關鍵句提供了契機和載體。教師可以組織學生在理解內容、品析詞語的基礎上，先明確作者在這個語段中所著力表達的核心主題是什么，再嘗試給這段話增添關鍵句，并在交流分享的基礎上展開深入辨析和對比，從而幫助學生內化“總分總”的構段方式。

在上述案例中，教師對三篇課文設置了不同的教學框架，具有鮮明的整體性和層次性，不僅契合教材編寫的規律，而且遵循了學生內在的認知規律，收到了較好的教學效果。

四、學法實踐，彰顯單元學習的遷移效果

語文教學所關注的不僅僅是學生對文本信息的吸收和理解，還要幫助學生形成語言閱讀和運用能力。為了凸顯語文課程的這一特征，統編語文教材在編寫上進行了大膽而有益的嘗試，強化了讀寫運用的一體化，為學生的學法遷移奠定了基礎。

比如，為了落實“感受童話豐富的想象”這一語文要素，教師在教學統編語文教材三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》這兩篇課文時，就確定了“依托語言，感受想象”的教學目標。在教學《在牛肚子里旅行》時，教師緊扣紅頭被牛吞進肚子里的描寫，引導學生展開想象：“被吞進牛肚子之后，紅頭是怎樣的感受和心情？內心會想些什么呢？”學生緊扣描寫紅頭的語言細節進行想象、交流。教師設置鮮活的情境，要求學生將自己看成紅頭，通過分角色朗讀的方式，將紅頭和青頭之間的對話活靈活現地展現出來，從而使學生走進角色的內心，在深入理解課文內容的基礎上感知課文主旨，獲得了理解能力的提升。在教學略讀課文《那一定會很好》和《一塊奶酪》時，教師鼓勵學生積極遷移和運用從兩篇精讀課文中積累的方法展開閱讀實踐。如教學《那一定會很好》時，教師嘗試將種子的變化分成幾個不同的階段，引導學生在動作展現、朗讀還原、對比辨析和關鍵詞語的體悟中，感受文本內在的想象意趣，達成學習方法的遷移。

五、讀寫融合，強化單元實踐的內在融通

語文教學的核心目標就是要培養學生理解和運用祖國語言文字的能力。因此，讀寫融合應成為當下語文教學所關注的重點。統編語文教材也順應這一理念，通過拓展閱讀范疇、提煉閱讀方法等策略，推動學生言語實踐能力的發展。

以統編語文教材三年級上冊第三單元為例進行說明。

首先，這個單元的四篇課文都是童話，而最后的習作主題也是“我來編童話”。教學這個單元的四篇課文時，教師就需要為最后的習作服務。教學完課文后，教師可以先借助“交流平臺”引導學生回顧課文，梳理童話文本的特點；然后相機出示課后習題，明確單元習作的要求，通過創設故事情境，激發學生的想象，最后，引導學生將想象與童話文本關聯，或是鼓勵學生將自己的想象創編成劇本，以角色扮演的方式呈現出來。教師這樣設置，讓學生在閱讀童話和創編童話的過程中進行深入感知，從而有效地踐行了統編語文教材閱讀鋪路、從讀到寫的理念。

其次，單元中的“快樂讀書吧”遵循著拓展閱讀范疇的原則，承擔著從課內向課外過渡的橋梁作用。在推薦閱讀《安徒生童話》時，教師可以節選其中經典篇目中的精彩部分，運用猜測、激趣等方法，喚醒學生對這本書的閱讀興趣，運用任務驅動法，引導學生將自己看成是故事中的主人公，進一步感受童話的特點，體會童話內在豐富的想象。這樣開展閱讀教學，不僅強化了學生對童話類文本的感知，還有效達成了創編童話這一教學目標的落實。

六、落實評價，保持單元學習的持續動力

語文教學中的評價一直容易被忽視，而且存在著“重知識、輕能力”“重教師、輕自我”“重結果、輕過程”的現象，忽視了評價的過程性、多元性、關鍵性。為此，實施單元整體教學時，就需要改變傳統的評價模式，關注學生在單元學習中聽、說、讀寫四個方面能力的發展，進行客觀、科學、公正的評價，呵護學生主動學習的持續性動力。

基于單元整體教學，單元評價可以從以下幾個方面展開。

首先，指向單元字詞句的運用。教師可以將單元中需要掌握的生字新詞、多音字以及一些易混淆的生字集中羅列出來，改變傳統教學中機械、重復記憶的方法，側重于學生對這些字詞的理解和運用。

其次，指向單元閱讀理解能力的考查。如教學統編語文教材三年級上冊第三單元時，教師可以根據本單元“感受童話豐富的想象”的語文要素，有針對性地選擇兩篇課外童話類短文，借助擬題和概括內容的方式，考查學生對童話類文本的整體感知能力；借助童話中的細節描寫，考查學生提取信息、揣摩言外之意的能力；關注作者在謀篇布局、遣詞造句方面的獨特智慧，考查學生對細節的理解以及感受故事內涵的能力，繼而推動學生推理、評價、判斷能力的發展；引導學生關注童話中的關鍵語句和段落，考學生領悟表達效果的能力。

再次，指向單元的習作表達。根據每個單元的習作要求，教師可以對學生的習作進行等級劃分。教師要認識到，對學生進行等級劃分的目的絕不是要將學生的習作能力分出個三六九等，更不是要評判高下，而是要讓學生根據自己的收獲進行反思和總結，認識到自己習作中的亮點和優勢，同時明晰習作中的問題和不足，為自身讀寫能力的提升奠定堅實的基礎。

統編語文教材單元整體編排的理念，決定了語文教學必須要進行教學方式的變革，要改變傳統教學中單篇教學的模式，借助單元整合策略，推動學生語文綜合能力和核心素養的發展。這就意味著，教師要精準研讀和定位教學目標，緊扣單元整體資源，設置體系化、層次化的實踐活動，強化單元語文要素的逐層落實，更好地推動學生言語實踐能力的發展，實現單元整體教學效果的最大化。

（責編 劉宇帆）