分“理”而治：學科治理的本體解讀與實踐邏輯

陳亮 許姝燕

摘要：學科治理現代化是可持續培養拔尖創新人才、全要素驅動創造性成果接續生成的關鍵保障，分“理”而治為學科治理由粗到細、由抽象到具體的實踐轉變筑牢了基礎。學科治理包含“知識”與“制度”兩個維度，知識層面的“天理”“人理”和制度層面的“法理”共同構成了學科之理的三重邏輯。學科沖突寓于學科天賦之理、人賦之理、法定之理之中，且外化于學術組織、學術行為、學術場域三大方面，嚴重滯礙了學科治理的現代化進程。學科治理中的沖突頻發與危機震蕩的根源不僅在于學科治理主體在治理過程中不明學科之理，還在于具體的學術制度設計與學科治理行動忽視分理而治。因此，學科治理亟須由“理”明“治”，進而達成分“理”而治，形成順應學科天理、關照學科人理、完善學科法理的學科治理機制，凝聚學科共生、共在交往的責任感與使命感，從學科觀念、制度形態、組織形態三個維度建構起應變機制。

關鍵詞：分理而治；學科治理；本體解讀；實踐邏輯；現實沖突

中圖分類號：G640 ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）06-0003-08

學科治理現代化，即學科要實現一流和卓越的學術品性和制度理性，是推動拔尖創新人才可持續培養、驅動創造性成果接續生成的關鍵保障?！吨腥A人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指出：展望2035年，我國將基本實現國家治理體系和治理能力現代化[1]。我國陸續出臺了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》等政策文件，旨在加強頂層設計，統籌推進學科治理現代化建設與世界一流學科高質量發展。在國家政策精神的宏觀引領下，學界持續開展了學科治理相關研究，研究成果主要聚焦在三方面：一是概念屬性層面，有學者基于學科在實踐、知識、組織層面的基本屬性，探討學科治理與學院治理及大學治理的衍生關系，從而明確學科治理的屬性邏輯和本質所在[2]；二是作用機理層面，有學者圍繞大學社群組織的運行規范，以學科共同體理性治理精神的回歸，對學科治理發展的動態機制進行研究[3]；三是問題導向層面，有學者論述了學科治理的邏輯體系，審視了學科治理的現實成效，并在此基礎上提出了實現學科可持續發展的相關舉措[4]?？偟膩砜?，當前研究對學科治理的理論解釋和實踐分析已經有所涉及，但缺乏對學科治理本體層面的邏輯解構和實踐導向的理路研究，也未從學科治理本體出發觀照學科之危，未能深入探討學科治理現實沖突的本質所在和破解路徑。

目前，我國已建成世界上最大規模的高等教育體系，著眼點逐漸從關注規模擴張的外延式發展轉向關注提質增效的高質量發展，對獨特辦學理念、強勢學科優勢、一流教學質量的要求日益突顯[5]，“高質量發展”也隨之成為大學學術治理的主要目標。作為學術治理可持續發展的邏輯旨歸，學科治理日益成為教育現代化和現代大學建設的核心關切。然而，學科建設在實踐中卻成為高校優績主義競爭和非理性“內卷”的主陣地，并由此誘發了高校學科治理主體權責缺位、資源配置失衡、評價機制固化等問題，阻滯了學科治理能力現代化進程。為化解學科治理中的頑疾，學科治理亟須由“理”明“治”，進而達成分“理”而治，即針對不同學科門類的屬性和特征，對具體問題進行全方面多維度的分析，形成順應學科天理、觀照學科人理、完善學科法理的學科治理機制。學科治理的本體解讀和邏輯指向是實現“分‘理’而治”的主要路徑，本體解讀強調對學科治理本體意義的多重剖析，邏輯指向著重觀照學科之危，探尋學科治理的實踐機理，共同構成了學科治理現代化的核心要義?；诖?，厘清學科治理的多層結構和內在邏輯，助推學科治理實現由粗到細、由抽象到具體的實踐轉變，對學科知識和學科制度駕馭系統性、復雜性問題至關重要，也是根治學科治理頑疾、推進高等教育內涵式高質量發展的關鍵舉措。

一、學科之理：學科治理的本體意義

由“理”明“治”，進而達成分“理”而治，構成了理解學科治理本體意義的基本路徑。從字面意義來看，“治理”具有統治、管理、整修、處置等含義[6]，皆表“治”的動作。而實際上，治理分別由“治”和“理”兩部分構成，如果只側重“治”的部分解讀，則并不能揭示出“治理”的本真要義。相反，治的對象是“理”，理不同則治不同。顯然，要從本體論層面深入理解“治理”，就必須從“理”的部分切入，以“理”明“治”。隨著現代社會的發展，“治理”由政治話語延伸到更加廣泛的領域，譬如文化治理、生態治理、教育治理等，學科治理也是“治理”在學術話語體系下的衍生概念與合意表達?；诖?，理解學科之“理”的不同表達，是揭示學科治理本體意義、實現分“理”而治的必要前提，對實現學科治理體系和治理能力現代化，全方位開展學科治理行動具有重要意義。

“學科是指人們在認識客體的過程中形成的一套系統有序的知識體系”[7]。而學科治理是對知識活動的制度性改革，其本質是知識本性和制度理性間的適應與耦合，這決定了學科治理本體解讀的基本邏輯。學科治理包含“知識”與“制度”兩個維度，探尋學科之理必然要從“知識之理”與“制度之理”兩方面出發。首先，知識的本質是“求真”?！罢妗币馕吨胬?，即“天理”；而“求”則意味著人類在遵從“人理”基礎上探索與驗證真理。因此，知識之理涵蓋了“天理”與“人理”兩大方面。其次，制度本質上具有規范性[8]，可以通過對知識活動的規范廣泛凝聚社會共識。因此，制度之理即“法理”，是建立穩定學術秩序的重要基礎?；诖?，知識層面的“天理”“人理”和制度層面的“法理”共同構成了學科之理的三重邏輯。促進學科從“虛空的無”轉向“具體的有”，將“天理”“人理”“法理”有機融入學科治理和學科建設之中，已成為人類命運共同體探索知識真理、滿足學科內在發展規律和社會發展需要[9]、激發學科治理持久生命力的題中之義。

（一）探索知識真理是學科的天賦之理

學科的天賦之“理”是穩定不變的，變化的是“理”的表現形態。天賦之理即自然之理，是深藏于事物背后的底層規律，它不以人的意志和行為而改變，自始至終主宰著自然事物運行的過程。馬克思認為，自然規律是根本不能取消的，它之所以會發生變化只是表現形式在發生變化?；诖?，對自然之理的理解應當包括兩個層面：“理不變”，即自然之理是一種規律，是穩定不變、持續存在的；“形易變”，即自然之理的表現形式會發生變化，且變化是多樣的、復雜的。學科的天賦之理，即蘊含于自然之理中的學科規律，具備自然之理的基本特征。因此，從“理”和“形”的維度分別解構學科的知識真理，是探明學科本體邏輯的關鍵。

首先，我們要明確“不變中的理”，即學科的一般規律。學科圍繞知識而生，知識生成的最終目標是揭示真理和真相，幫助人類認識世界、改造世界。無論時代如何演變，知識的本性和其產生的客觀規律是不變的；無論學科的知識形態和組織形態如何變化，學術共同體追求真理的精神信仰是永恒不變的。作為學術共同體成員的知識主體在此信念支持下，以追求真理、探究真問題、講真話為行為準則，以學術思想傳播者的身份在公眾知識生活的中心播散希望的學術種子，助推學科治理的穩步運行。

其次，我們須理解“變化中的形”，即學科規律的變化形態。隨著知識積累和知識應用的加深，更深層、更高階、更精細的規律被發現和揭示，因此學科建設需要適配更復雜、更系統、更高能的知識生產模式。例如，工業社會強調“標準化”和“統一化”，傳統的學科制度與工業社會知識生產的方式高度匹配，講究統一的組織實施和分類標準。而今，現代社會具有“個性化取代標準化”的趨勢，知識結構不是單一不變的，而是高深莫測、具有可探究性，學科建設相應地需要在探究、變革中去思索與開拓。

總而言之，在學科治理從傳統邁向現代化的進程中，盡管知識生產模式在不斷變革，但人們追求的真理始終是知識活動的內在本性和發展規律，并指向學科的高質量發展、高校的可持續建設。世界一流大學和一流學科的運行規律無一不是奉學科知識的真理性為圭臬。那些具有革命性和顛覆性研究成果的產生，無一不彰顯出真理知識的力量。因此，學科治理要形成一個長期穩定且繁榮的學術生態，必須形成崇尚真相、追求真理的學術信念。這也是維持學術治理“善態”格局，避免偏離學術道德、學術規律的根本所在。

（二）實現社會發展是學科的人賦之理

人賦之理強調學科的社會屬性，指明了學科治理不能單純地追求學術理想，探索知識真理，更要深入到社會的復雜環境，“與環境因子有機結合”[10]，進而探求“人賦之理”?！叭速x之理”即人理，是人與人在社會交往過程中形成的道德規約和社會規律。人本身是自然的一部分，人的活動規律也是自然規律的一部分，因此“人理”具備同“天理”一樣的自然屬性。但又因為人本身是治理的主體，也是治理的對象，“人理”相較于“天理”而言更易受到社會因素的影響，故而更為復雜多變。相比于自然規律單一普適的“理”，“人理”主要涵蓋“內理”和“公理”兩大方面。前者是人與人在社會交往過程中形成的尊老、愛幼、兄友、弟恭等道德規約，后者是社會發展過程中呈現和遵循的一般規律；前者側重于“人”，后者著重于“理”。學科的人賦之理，即蘊含于“人理”中的學科規律，主要側重于對后者“理”的解讀。

學科的人賦之理是由知識本身的社會屬性和知識生產的社會邏輯所決定的。首先，就知識本身的社會屬性而言，知識并非只是一種信息、一種缺乏主觀信念的客觀存在?！爸R與信念和投入密切相關，知識所反映的是一種特定的立場、視角或意圖”[11]（P47）。因此，學科治理除了要遵循探索知識真理的“天賦之理”，還應被人所信服，為社會所接納，進而謀求實現社會發展的“人賦之理”。其次，就知識生產的社會邏輯而言，知識生產往往與社會物質生產相互促進，相伴而生。例如，原始社會的知識生產方式來源于生存需要和勞動生活中的直觀經驗，知識還停留在直觀層面，物質生產等同于知識生產。進入21世紀，人類面臨技術環境和經濟社會環境的急劇變化，知識生產方式已從因果線性模式轉向復雜多元的共存模式，如由果到因的逆向模式、相關模式、螺旋模式等等[11]（P63）。物質生產與知識生產的相互關系，表明了在歷史和社會演進的過程中往往是“物質知識化”和“知識物質化”的不斷轉化過程。這種轉化過程恰恰是知識生產的社會邏輯，這種邏輯也決定了知識的轉化和知識的適用要遵循人和社會的發展?；诖?，學科治理要遵循知識本身的社會屬性和知識生產的社會邏輯，在以實現社會發展為目標導向的同時還要規約知識生產的走向，引領社會發展的理性。

（三）維護學術秩序是學科的法定之理

學科的法定之理凸顯出學科治理的權力屬性，是維護學術秩序的強制規范。法定之理是法理，即交往契約，它不僅僅是法律法規的原理依據，也是各種剛性制度的基本原理。學科的人賦之理是協調人與學科的精神契約，學科的法定之理則是調整學科關系的強制契約。前者是內力，后者是外力，共同構成了學科關系的準則和規范。學科的法定之理是由知識制度的生成邏輯和人與社會的現實需求所決定的。公平公正的學術秩序是學術共同體的基本倫理要求，是社會進步的重要保障[12]。知識制度的設計初衷就是要避免知識生產活動的失范風險，當一個社會的知識生產秩序是失范的，則意味著知識主體之間的交往缺乏合理性和信任基礎，學術交流與合作則無法開展[13]（P78），知識制度也就無法引領社會文明的進步。學術失范的本質是學術行為違背了知識生產的內在規律，違背知識的真理本性，這就直接抑制了科學的發展和文明的進程。因此，作為重要知識制度載體的學科也必然擔負著保障知識生產、維護學術秩序、引領社會發展和人類進步的任務。

學科的法定之理作為規范知識活動的本質所在，必須遵循維護學術秩序這一始終不變的內在要求，維護學科秩序始終是現代化學科治理的基本保障，學術活動、主體利益、交往準則等都需要通過學科秩序進行約定?，F代化的學科治理需要重新審視的是：學術活動方式、學術利益分配以及交往規則是否符合新的知識活動要求和知識規律，它們對社會發展是否乃推力而非阻力。信息技術賦能下，知識生產活動越趨頻繁與快速，知識傳播途徑更加多樣化、傳播速度更為迅捷。學術秩序在這種知識爆炸式增長的環境中呈現出某種異化現象，譬如：學術不端行為頻發，隱蔽性更強；學者的學術信仰和話語體系受到多元文化的沖擊，可能導致學術信仰和學術成果的缺乏。因此，建立公平公正的學科秩序，必然要通過制度對權力的規約去平衡好學術人的權利與義務，使其與知識規律和新的知識生產模式相匹配。治理對象和治理目的不同，秩序建構的精神準則亦不同。良好的學科治理秩序，一方面要堅守“法定之理”的穩定內核，另一方面還要應對外部治理環境的改變。這種內外兼通的應對機制，既能保障穩定的學術秩序建立，也可支撐學科治理善態格局的形成；能夠促進學術共同體成員在約定俗成的規約下開展學科交往活動，同時也為解決學科發展中出現的諸多失范行為提供方法論指導與實踐依據，確保學科治理在合理合法的限度空間高質量、可持續地運行。

二、學科之危：學科治理的現實沖突

隨著技術環境的急劇變遷，學科正遭受來自制度與知識的內部沖突以及制度與時代的外部沖突。這兩大沖突蘊含于學科治理的全過程之中，并轉化為阻礙學科建設的潛在現實危機。學科之危是學科治理內外部環境所遭受的沖突與危機，具體體現為知識生產與學科制度間的失配，即學科制度違背知識生產規律。這在制度層面主要體現為學科制度對知識生產的阻滯妨礙，在時代層面主要體現為學科制度的落后逆施。若不及時對學科治理的現實沖突進行調控和管理，沖突極易從“合理性危機”惡化為“生存性危機”?；诖?，從理解學科治理、厘清“學科之理”到直面學科治理，是應對“學科之?！钡年P鍵所在。學科治理的本體意義揭示了學科之理的基本內容，同時也暗含著解構學科之危的基本邏輯。與學科之理本體維度相對應，學科治理的現實沖突也寓于學科天賦之理、人賦之理、法定之理之中，且外化于學術組織忽視學科知識生產規律、學術行為僭越學術主體人文性、學術場域飽受知識活動的權力規約三大方面。

（一）學術組織忽視學科知識生產規律

現代社會正步入知識型社會，學科治理相應從傳統化邁向現代化的改革道路。學科治理的變革本質上并非變革知識本身，而是變革生產知識的制度，促使學科制度始終遵循知識本性和學術規律，順應探索知識真理的學科天賦之理，形塑學科制度理性。此外，學科制度不僅要順應知識規律，也要充分觀照社會規律，深入人的關系屬性。學科制度在架構起現代化治理的過程中，必然要通過制度對權力的規約去平衡好學術人的權利范圍與責任義務，使其與知識規律和新的知識生產模式相匹配。為順應學科天賦之理，充分觀照社會規律，構建具有創新活力和競爭實力的學術生態，學科治理要側重由內而外的治理方式，同時兼顧由外而內的管理方式，形成松散耦合的關系屬性。這一屬性蘊含在學科制度建構的理性精神之中，并成為規約學術活動權力范圍和關系的重要力量。

目前，我國學科治理體系的現代化仍未達成，現行科層體系下的學科治理制度結構驅動學科內生性發展乏力。隨著社會發展進程加快，個性化需求增多，社會更需要構建開放式政策框架[14]、包容性學科制度，以此推動個性化知識的生產。傳統的學科治理體系以科層體系為主，即便今天的現代化改革浪潮推動了很多橫向體系和組織建構（交叉學科、未來技術學院以及學科聯盟等）的產生，但科層體系的傳統慣性仍是支配學科制度設計與治理的主要架構。過去幾十年，這種科層體系的高效率和強組織力推動了我國學科的高速度、規?；l展，但同時也凸顯出制度僵化、制度失靈甚至制度異化等問題，尤其是學科評價制度如何推動一流學科建設方面仍然存在體制束縛和結構桎梏。因此，在推進學科治理體系與治理能力現代化進程中，要將學科治理現代化的總體部署轉化為可供實踐的具體方案，就必須以學科治理體系的優化調整為核心，勾勒出一套現代化學科制度架構的邏輯理路，建構起符合知識活動規律的理性學科制度。

（二）學術行為僭越學術主體人文性

學科的形成與發展離不開共同體成員的共同努力，是知識分類制度“變易”中的發展與拓展。學術場域中的共同體用理性思辨和因果推理為知識的精深性和專業化傾注力量，知識生產更為多樣、復雜，學科制度也從簡單的知識分類演變為縱橫交錯的復雜格局。學科制度在此變革過程中始終以人的力量為觀照，不斷適應人類社會發展所需，進而成為推動社會發展變遷的重要動力。因此，無論是自然科學還是人文社會科學，都需要借助學科制度去喚醒學術主體的內在力量，激發人們深層性的變革欲望和創新能力。加之，現代社會中的知識結構不是單一不變的，而是高深莫測、具有可探究性和不確定性的，需要我們在探究、變革中去思索與開拓，在不斷修正中發掘不足與改進之處。由此，學科治理必然要引導學術主體自覺的社會責任與自身發展協調共生，形塑學術主體人文性，即沉淀于心的學術道德和精神契約，從而生成具有創新精神和創造活力的學術秩序。

然而，在學科治理實踐中，學術主體之間由于缺乏信任，合理性交往遭受僭越，個人利益往往凌駕于人文性之上。在優績主義、狹隘利己主義驅使下，學術成員為把握領域核心利益，將學術資源私人化，壟斷學術上升渠道，導致學術人文性缺失、惡性競爭頻發。學科建設也逐步呈現出“權力化”“功利化”“指標化”的追逐導向，學科治理秩序紊亂甚至異化?！?0世紀90年代以來，學術界滋生的抄襲、造假、剽竊等學術不端行為，動搖了國人對中國學術的信任，人們開始懷疑真理背后的‘科學’，悼念學術人與‘學術’相處的學術‘禮儀’”[13]（P2）。學術失范的主要原因是學術主體人文性價值缺失，內在精神契約遭到破壞，加之以法律追責為主要內容的外在懲戒力度不到位。目前，我國僅有較少法律涉及學術不端行為責任，且僅僅涉及行政責任，大學學術不端行為治理尚缺乏充足的法律依據[15]。學術主體間的惡性競爭、制度約束的力度不夠，加劇了學術生態的惡化，抑制了學科建設的進程和質量，導致那些具有原創性和變革性的知識生產趨于停滯。因此，學科治理要力求激發學術主體的道德自覺，輔以強有力的懲戒制度加以規約，在公平正義的信任基礎之上回應學科卓越發展的美好愿景。

（三）學術場域飽受知識活動的權力規訓

學科治理服務于學科知識活動，學科制度設計、實施都應該圍繞知識活動的內在規律而開展。學科制度基于知識活動內在規律建立起學術場域內部交往原則與規范，并確立起外部學者與社會的權力關系，因而學科制度所規范的權力關系要以“知識權力”為主。但現實中，制度規范與知識活動之間往往因權力關系而存有沖突。這種沖突主要表現為學科制度的權力規范未能遵循知識活動的內在規律，學術場域中的各主體盲目服從權力規訓，繼而導致“知識固化”下創造性價值乏力、“知識盲從”下價值立場偏向的合理性危機。

首先，學術場域對政治權力的屈從使得知識內在關聯的建立受阻，創造性生產日趨困難，“知識固化”在學術場域中趨于主流。大學內部的政治權力往往是自上而下的，通常是一種政治性權力而非民主權利。這種政治權力主導下的學科建設不僅規定了學科知識的生產方式，而且還塑造了知識生產的“產品”內容，以保持固化的大學學科制度開展持久的知識規訓。譬如，在大學現存的學術評價指標當中，會出現一種“不可思議”的指標壟斷現象，尤其在職稱評審中會發現某些學者發表的學術界公認的高級別期刊論文往往無法在本校內部的職稱評審中占據同等的同行評價地位。其根本原因是這些校內“高級別”期刊目錄的制定者往往是學術生產活動的游戲規則制定者，他們往往既是“學術領袖”“學術守門人”，又是“行政精英”“裁判員”。這個過程中過度的行政權力往往指導著制度的設計和實施，僭越了學術的內在要求。

其次，學科治理主體行使學術決策權的過程中往往缺乏對國家意志的深入理解和靈活執行，導致學科管理碎片化和學術場域價值立場偏向。其主要原因在于：學術場域中的主體不一定對宏觀層面的知識規劃進行過充分的研究和深入的調查，也不一定能夠在結合實際問題的基礎上靈活性制定落實舉措。如果治理主體缺乏對學術現狀和共同體成員的深入調查和研究，往往會導致制度制定和實施的“個別偏向”，即施策權威偏向某些學術權力主體。因為在制度落實和決策制定過程中，學科相關的治理主體占有較大話語權。這些治理主體往往基于權力、績效和管理的視角解構宏觀戰略和制度，并對最終的學科制度設計與實施發揮重要影響。然而，學科治理權威賴以維系的基礎是公共意志，“在權力的產生中唯一不可缺少的物質元素，是人們的共同生活”[16]。因此，學科治理要轉變自上而下的績效管理思維，應減輕學術場域中治理主體對知識活動的權力規訓，從而回歸集體共同利益，生成敢于質疑權威的學術文化和具有創新活力的學術場域。

三、學科之變：學科治理的實踐邏輯

我國已進入中國特色社會主義新時代，學科治理需要在新發展理念引領下，形成以新知識和信息技術為基礎，注重知識創造價值的卓越集群格局。新時代學科治理要著力關注大學以及學科所處的“后工業”知識社會環境，始終與社會發展情境保持穩定互動，以創新驅動社會發展與服務國家重大現實需要作為學科治理新的增長點和立足點。然而，現實中學科治理沖突頻發與危機震蕩嚴重滯礙了學科治理的現代化進程。其根源不僅在于學科治理主體在治理過程中不明學科之“理”，更重要的是在具體的學術制度設計與學科治理行動中忽視“分理而治”，并由此引發了學術組織、學術主體和學術場域的異化現象。因此，學科治理的實踐機理要基于學科之危的根源，在厘清學科之理基礎上做到分理而治，理不同則治不同。新時代的學科治理應針對學術組織、學術主體、學術場域三大方面，凝聚學科共生、共在交往的責任感與使命感，從學科觀念、制度形態、組織形態三個維度建構起應變機制。

（一）順應學科天理，實現學科觀念轉變

“知識分類”的學科布局結構難以適應新時代知識個性化需求，與探索知識真理、順應知識發展規律、推動知識創新的學科天賦之理相背離。農業文明和工業文明時期生長起來的學科意識，在新的知識文明和后工業文明臨近之際，仍然存留著強大的、泛在的認知慣習。提及“學科”，反映在人們主觀意識中的形態往往是“知識的分類體系”這一固化認知。農業文明和工業文明對知識增長的需要決定了學科知識高度分化的發展走向，學科治理格局也高度匹配知識分類結構，形成縱向科層與橫向分類的制度體系。在此制度系統結構下，知識具有系統有序、邏輯嚴密、方向聚焦等特點，高深性與系統性并存，推動了工業社會的高度繁榮。步入后工業社會，人們對物質生活生產提出了更高的要求，“幸福美好生活”的內涵逐漸從工業時代的標準化、規?；D變為后工業時代的個性化、多樣化。隨著技術環境的變遷、知識經濟社會對知識內涵的拓展，強調“知識分類”的學科布局結構與個性化的社會知識需求形成了較大的矛盾。層層制度化、層層固化的學科布局形塑了強大的知識生產慣習，并進一步阻斷了學科與社會的信息通道。學者的工作與社會的需求變得越來越有距離，難以引領社會經濟的成功轉型。

學科發展應遵循天賦之理，順應社會變遷，為經濟轉型和產業升級提供動力支撐，產出更多中國特色的獨創性知識和技術生產。當知識的系統程度和嚴密程度并不成為唯一的社會應用標準時，大學要走在新的時代發展前沿，就必須要思考傳統的知識生產體系如何順應學科天理，實現與現代知識需求的共通共融。而對知識生產體系的重新審視，必然要推動學科意識形態革命性的更新和深化。個性化需求與分類性生產之間的矛盾推動著學科意識形態的轉變，新的學科意識形態不再是“知識分類體系”，而應是“群落共生體系”。群落共生體系以整體性思維為著眼點，強調區域內與區域間跨學科的互涉關聯與整群融合，有助于推動知識生產應勢而變，順應知識發展規律的“天賦之理”。從“知識分類”到“由分而聚”的學科意識觀念更新，是高等教育實現學科治理現代化的重要之變，有助于推動“因果確定研究”向學科整群合作的范式轉變，從而形成順應知識真理，推動知識創新的新格局。

（二）觀照學科人理，推動學科制度形態改變

管理思維下的學科制度形態具有工具性特點，難以深入到學術共同體的內部層面建立起基于道德自覺的精神契約。學科治理與學科管理具有不同的權力運行向度：學科治理“是一個上下互動的管理過程”[17]，學科管理則體現出權力主體“單邊性”下達命令的特點。治理“以無為而治為體”，將“由內而外”的疏導協調作為核心主體；管理屬“后天有為而為”，以明顯的后天干預性為特點，強調“由外而內”的系統化管制[18]。學科治理和學科管理具有不同的權力作用方式，這也決定了學科制度形態建構的不同側重點。為維持學術場域秩序、提高學科運行效率，學科制度形態往往圍繞于以強制性規范塑造學術正義，體現“管理”的色彩。然而，偏重于外在規約和強制手段的“管理”形式并不符合學科治理的人賦之理，愈發難以適應我國高等教育發展和學科建設的需要[19]。人賦之理要求學科治理不能單純依靠技術、工具去衡量資源和利益的分配，而要深入到人的道德人倫和文化精神層面，進而達成“內圣之理”?！暗赖聻樯鐣蓡T間的信任提供了必要的基礎，沒有它，社會成員就不能進行各種不同形式的合作，而這類合作恰恰構成了他們共同體的共同生活”[20]。學術共同體的道德信任并非單純具有維持學術場域穩定，推進學科建設、課題項目進度等工具性目的，更是喚醒學術成員內生自覺、厚植社會責任感與使命感的內在力量。

學科制度形態實現從科學“管理”到人本“治理”的跨越，是學科治理觀照學科人賦之理、助推制度形態創新的重要路徑。一個能夠通過共同的道德規約建立起信任的治理制度，其發展是依靠內在驅動而非通過外力主宰的，這是學科從“管理”走向“治理”的制度形態改革方向。學科制度形態要擺脫“管理”純粹的技術理性和工具理性，生成具有創新精神和創造活力的學術秩序，需要依托學術主體間的道德信任，形成依循學科人理，順應時代使命，助推社會發展的“柔性治理”。正所謂，“沒有社會理性的科學理性是空洞的，沒有科學理性的社會理性是盲目的”[21]。學科治理需要將制度形態的建構過程融入到社會理性和學科人理之中，從而搭建學科制度螺旋上升的循環鏈。同時，學科制度形態的發展與創新也為打造學科制度特色、提升制度自信注入生機與活力，有助于推動學科治理的現代化進程。

（三）完善學科法理，助力學科組織形態重構

學科組織圍繞學科知識結構而建立，“知識分類”的結構范式塑造了“分門別類”的學科組織形態，即基于學科劃分形成的院校結構。學科組織形態是制度形態的載體，較制度形態更為具體、可視，前者是“形而下”，后者是“形而上”的?！啊枪市味险咧^之道，形而下者謂之器’者，道是無體之名，形是有質之稱?！盵22]形而上是無形的規律，形而下是具體的形態。學科的制度形態側重學科治理“形而上”的內在規約，即基于道德信任的非正式制度的建立。學科組織形態是“形而下”的，“它是一個由學者、知識信息以及學術物質資料所組成的實體化了的組織體系”[23]。學科組織大多圍繞學科知識的分類結構而建立，高等院校的教研室、系、院基本都是工業社會學科知識分類下形成的組織形態。部分大學甚至是基于某一個優勢學科而逐步建立起來的，譬如政法大學、外國語大學、經貿大學，它們分別依托法學、文學、經濟學等學科建構起了各自的學科組織。同時，這些依托學科知識分類建立的學術組織又進一步鞏固和加深了學科知識的劃分疆域，在同一個學科專業領域構筑起了牢固的學術研究問題域與解決域。

后工業社會對知識提出了“融合性”要求，學科治理的組織形態也理應在完善學科法理基礎上探索學科組織形態的共融共生體系。步入后工業社會，物質生產活動呈現出個性化、多樣化的特點，學術場域中的問題域和研究范式往往需要夾雜融合其他學科。具有單一性特點的“分門別類”學科范式難以適應數字時代對“融合性”學術知識的需要。因此，學科治理亟須打破“分類性”的組織形態桎梏，持續完善學科法理，依托制度與法律規范構建融合共生的學科組織形態，從而激發學者內在研究沖動和熱情，使其邁向學術研究的自我升華[24]。具體而言，國家要持續加強政策支持，引導學科自組織、跨學科組織、學科集群等新型學科組織形態的建設與重構；高校要深入開展有關學科聯盟、高校聯盟的制度建設，為建構具有交叉學科性質的學院和學系提供制度性規約。此外，企業、政府、學術組織等要圍繞跨知識、跨思維、跨方法、跨視野的理念來進行學科組織制度設計，推動學術組織跨越制度藩籬、打破學科壁壘，從而生成具有創新創造活力的學科組織新樣態。

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收稿日期：2023-07-08

基金項目：北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心優勢學科培育類課題（2023-05-068-BZPK01）；陜西省教師發展研究計劃專項項目重點項目“陜西師德師風建設的有效機制研究”（SJS2022ZD012）。

作者簡介：陳亮（1987-），男，遼寧鞍山人，教育學博士，《當代教師教育》副主編，陜西師范大學教育學部、陜西教師發展研究院教授，博士生導師，主要從事高等教育政策研究；許姝燕，陜西師范大學陜西教師發展研究院碩士研究生；西安，710062。

Govern by Principles： Ontology Interpretation and Practical Logic of Discipline Governance

CHEN Liang? ?XU Shu-yan

Abstract： The modernization of discipline governance is a key guarantee for the sustainable cultivation of top innovative talents and the continuous generation of creative achievements driven by all factors. Governing by principle lays a solid foundation for the practical transformation of discipline governance from coarse to fine， and from abstract to concrete.Discipline governance includes the two dimensions of knowledge and system. The natural principles and human principles at the knowledge level and the legal principles at the institutional level together constitute the triple logic of discipline principles. Disciplinary conflicts are embedded in the principles of disciplinary talent， human endowment， and legal principles， and are externalized in the three major aspects of academic organization， academic behavior， and academic fields， seriously hindering the modernization process of discipline governance. The root cause of frequent conflicts and crisis shocks in discipline governance is not only that the subjects of discipline governance do not understand the principles of the discipline in the governance process， but also that the specific academic system design and discipline governance actions neglect to govern by principles.Therefore， discipline governance urgently needs to clarify governance by principles， and then achieve governance based on principles， form a discipline governance mechanism that complies with the natural principles of the discipline， takes care of the human principles of the discipline， and improves the legal principles of the discipline， and condenses the sense of responsibility and mission for symbiosis and exchange of disciplines.

Key words： divide and rule; discipline governance; ontological interpretation; practical logic; realistic conflicts

（責任編輯? 陳劍光）