回歸幼兒生活，探尋幼兒園課程的生長點

■文/張家港市文昌幼兒園 金 玲

當前幼兒園課程研究中強調要回歸自然、回歸傳統、回歸生活和回歸兒童。這就告訴幼兒教師，幼兒園課程所關注的不僅僅是單方面的傳授知識，更應關注幼兒知識、經驗、技能的獲得與發展，同時教師也要思考如何為幼兒創造發展的機會或者更敏銳地捕捉課程生成的契機。正如陶行知先生所說：“脫離了生活的教育是死的教育?！庇變簣@的課程與生活存在著密切的聯系，幼兒園的教育目標需要通過幼兒園課程來實現。因此，只有將幼兒園課程與生活相融合，才能使幼兒獲得更加適宜和有效的發展。近年來，隨著幼兒園課程改革的進一步深化，幼兒教師對幼兒園生活化課程的認識也在不斷深入。師幼間的關系不再是對立的，幼兒學習、游戲的環境不再固定，幼兒園課程也不再是靜態的、單方面的，而是成了一種動態的、共同生長、共同發展的過程。

一、順應天性，構建回歸幼兒本然狀態的生活課程

幼兒的天性是與生俱來的，是自然人先天固有的屬性，“尊重天性，放飛天性，讓教育回歸本真”的呼聲在幼教工作者中越來越響亮。高爾基說過：“游戲是兒童認識世界的途徑?！庇螒蚴怯變号c周圍世界學習互動的基本方式。喜歡游戲是幼兒的天性，在游戲中，幼兒總是處于積極的樣態，而游戲的過程對幼兒認知能力、交往合作、運動協調及其個性品質等方面的發展具有積極的促進作用。因此，若說幼兒園課程是幼兒園教育的手段，那么，游戲就是幼兒回歸生活、回歸本真的主要途徑。

1.傾聽幼兒，回歸真生活

幼兒從生活中獲得經驗，若是脫離實際生活，只是一味地說教，幼兒很難通過親身感知獲得直觀感受，也就難以轉化成自身的生活經驗。以幼兒園一次體檢為例。以往的體檢活動總是在教師的忙碌與幼兒的緊張中度過。而這次體檢，當體檢結束時幼兒卻新奇地討論起醫生的行為，并模仿起了護士的動作。教師突然回過神來：這何嘗不是一次屬于幼兒的小小生活體驗課呢？當教師更多地站位兒童立場，試著以回歸幼兒生活的理念去思考，就能夠了解幼兒的想法與需求，也就能更好地支持他們基于興趣點進行探究。

又一次體檢活動中，教師將游戲活動與醫院體檢結合起來，幼兒輪流扮演“醫生”“護士”和“病人”?；顒娱_始，幼兒各司其職“醫生”先給需要“看病”（體檢）的“病人”掛號，輪到的“病人”則被“護士”領到“門診”（體檢）處就診，隨著一系列的體檢工作的完成，“病人”也完成了各項檢查，最后回到掛號處進行配藥。整個活動內容豐富，情景靈動逼真，將真實生活的樣態與游戲完美融合，帶給幼兒多樣化的活動體驗、多方面的經驗，使幼兒獲得了多種能力的成長。教師要做的就是蹲下身來，傾聽幼兒的聲音，及時搜集幼兒在生活中的興趣關注點，進而生成適宜的主題教育課程。

2.鼓勵幼兒的個性與需求

在課程實施過程中，教師要了解幼兒的真實需求，并將活動的主動參與及選擇的權利交給幼兒。如，在角色游戲過程中，幼兒無意識地創設了“我是消防員”的情景，其他幼兒提出：“消防員住哪兒呀？消防車是哪來的？”可是，幼兒對消防的認知很有限。于是，教師抓住幼兒的興趣點，與幼兒進一步討論“消防員叔叔會做哪些事”“消防車里有什么”，鼓勵幼兒大膽猜測，充分表達自己的想法及真實需求。教師還組織家園活動，實地走訪消防中隊，了解消防員的身份特征及本領、消防設施設備與管理，邀請幼兒根據調查內容進行主題環境創設，以生活經驗導入游戲，并根據幼兒的游戲情況不斷進行內容優化和調整。整個從無到有的過程中，每位幼兒都是主體，都能主動參與活動，幼兒能主觀地感受到真實需求被滿足以及個性被認可，并從中獲得成功感和幸福感。

二、環境互導，萌發以生活經驗為核心的生成課程

幼兒園課程是幼兒園教育的實施手段，應遵循幼兒的年齡特點及其身心發展規律，并緊密聯系幼兒的生活經驗?！?—6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出“幼兒的學習是以直接經驗為基礎”，教師應“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。由此可以看出，幼兒園的課程應是幼兒感興趣的，從幼兒經驗、需要中生發出來的課程，是符合幼兒的最近發展區并能在此基礎上生成新經驗的課程，體現出幼兒在前、教師和幼兒共同學習、不斷創新和生長等特點。因此，幼兒園的課程須來源于幼兒的生活經驗，內容設計要回歸幼兒生活，在真實情境中，讓教師、幼兒、環境等多種因素持續作用，師幼共同學習、共同建構對世界的認識和態度。

1.運用開放性材料，創設幼兒主動探索的環境

瑞吉歐指出“環境是第三位教師”，而環境呈現的方式是通過材料、情境等要素來體現的。幼兒主動探索的狀態是幼兒最佳的學習狀態，是幼兒身處的環境中與他人、材料、事件產生直接互動的過程，最終需運用自身認知及生活經驗建構起自己對世界的認知。因此，在投放活動材料時，教師要多選擇開放性、自然性的材料，進而構建以幼兒生活為本、能激發幼兒主動探索的環境。當然，針對不同年齡段的幼兒應投放不同種類的生活材料。小班環境材料配置需考慮形象、生動、新穎。幼兒會在幫娃娃穿脫衣襪、疊衣服、收集豆子、剝豆莢等過程中積累生活經驗，鍛煉手眼協調能力。中大班則要多考慮操作性強的環境材料，盡可能地為幼兒的語言表達、動手操作及創意思維提供條件與支持。如在中班的建構游戲中，幼兒可以利用樹枝、木塊、硬板紙等材料，分工合作，討論搭建高低錯落的立交橋時如何穩固支撐硬紙板。又如大班科學區“奔跑吧小球”，不同或相同材質和大小的小球投放到不同的滑道上，坡度的高低、滑道的材質、跑道的彎度等都會讓幼兒發現不同的結果……

幼兒天性使然，其創意和思想常常猶如曇花一現，教師應善于抓住這“一現”，讓幼兒的創意之美盡情綻放，而開放的材料正是幼兒園環境中隱形的留影機，它能有序激活幼兒思維，延長游戲時間，推進游戲難度，深化幼兒的探索行為，并正確引導幼兒的游戲，使他們產生各種創造性活動，獲得有益的生活經驗，進而生成體現幼兒本真的課程。

2.開放動態的空間，縱深發展幼兒的生成課程

（1）設置動態環境空間的方向。生成課程是發生在某種特定的環境中,是幾個連續性的或是一段時間內的探究活動，需要穩定安全又生動的環境給予支持。比如，幼兒當前狀態下的興趣與需要，同伴之間的社會性關系，當前流行的熱點話題，周圍動植物的生長規律,突發事件等，都是動態的、瞬息萬變的，生成課程的內容便來自于此。

（2）體現幼兒參與的空間。隨著對《指南》的深入學習，越來越多的教師認識到，讓幼兒成為環境的主人,注重幼兒參與到環境創設過程的體驗才是幼兒園開放的環境所呈現的狀態。然而，在創設這種開放自主的環境時也會出現諸多困惑：教師將多樣性的材料投入班級區域卻無人問津，很難引起幼兒的探究興趣；教師積極發動幼兒參與到環境布置中去，但最后呈現的環境樣態雖美不勝收，卻往往充滿了教師的主觀想法，是將成人的意念帶進了幼兒世界。其實，站在兒童的立場就能理解，缺乏幼兒參與的環境創設，就像外來參觀的小客人，他們會小心翼翼，會惴惴不安。當幼兒感到畏懼時,自我保護欲增強，學習欲望就會降低，天性無法釋放的同時，想象力和創造力也被抑制了。因此，幼兒只有真正成為環境的主人，在真正屬于他們的環境中才能自信滿滿地參與活動,釋放自己的天性，積極地思考和創造，愉快地進入主題活動乃至生成活動之課程。

（3）由靜態轉變為動態的環境空間。以往在設置環境空間時，往往各自為營，各班體現自己的特色，但未免使人感覺眼花繚亂。我們巧妙地規劃空間，使空間利用最大化，試著由室內走向室外，充分利用走廊、過道、轉角、樓頂、窗臺等空間資源，將活動區域連成一片。比如，中班幼兒突破班級空間的局限，共享材料及區域空間，在走廊創設了美食街，促進了幼兒之間的社會性交往。除此之外，教師還可結合園所實際，改變以往靜態不變空間設置方法，因地制宜創設一些公共區域，不僅豐富了幼兒的活動內容，而且能夠引發幼兒園生成活動在廣度和深度上的變化，優化幼兒活動的品質。

在合理規劃空間布局的過程中，兼顧場地空間安全與美觀的同時，還要考慮動和靜、封閉和開放、獨立和組合的原則?？茖W合理的布局不僅可以最大限度地發揮各區域的功能，同時也會給相鄰區域帶來積極的影響。如班級區域設置時，表演區分別與生活區、藝術區相鄰，這樣一來，生活區的幼兒可以將制作的手工作品提供給表演區使用，同時藝術區的幼兒也可根據表演區的“訂單”，加工和制作各種服裝和配件。三個區域之間的流水操作，正是來源于生活的一個小小縮影。這種有意識的整合與布局，增強了區域之間的聯動性。

當然，幼兒生成的課程需要得到教師的支持鼓勵，倘若教師不能及時發現幼兒的生成課程，幼兒的探索水平可能會停滯不前。因此，教師需要開發并創設相應的環境，深入挖掘幼兒的興趣點，及時滿足幼兒的需要，使課程往縱深方向發展。首先，教師創設的環境應以幼兒為主，符合幼兒的年齡特點、身心發展水平、認知和生活經驗。其次，開放的環境應體現豐富多樣性。環境中包含的信息有多豐富，帶給幼兒的直觀感受就有多強烈，也就更能激發幼兒積極主動地進行探究。第三，開放動態的環境也應具備啟發性。環境中的刺激要能引起幼兒觀察，并且誘發幼兒進行積極思考與討論。

三、觀察評價，捕捉以幼兒生活為特征的課程意識

幼兒園的課程意識與其對應的課程行為應該是相符合的，對應程度的課程意識支配其相對水平的課程行為。在此過程中，如果教師對課程本質的認識不夠，或是僅了解到一些表面化的課程觀念，就直接否定或者不假思索地接納，那么，教師就無法將課程觀念很好地轉化為自己的課程行為或課程目標。此外，也有一些教師具有一定水平的課程意識，也能將課程意識內化為較深刻的理解和認識，但缺乏有效的認可和支持，教師就容易產生從眾心理，將課程意識停在認識層面，而這種無法付諸實踐的課程意識也會因新的關注點而慢慢消散。因此，我們需要不斷刺激教師課程意識的蘇醒，給予有效支持，并促使其轉化為積極有效的課程行為。

1.從有效觀察到課程意識

如果說了解幼兒是課程的起點，那么了解幼兒的起點就是觀察幼兒。近年來，課程游戲化的廣泛實施讓我們對觀察并不陌生。觀察，是傾聽幼兒心聲的傳聲筒，是了解其內心需求和個性特點的重要手段。我們要促使教師形成發現課程的意識和能力，就要先學會在生活的基礎上觀察幼兒、了解幼兒、評估幼兒，將幼兒的需要、興趣與課程資源及相應的活動相關聯，引導幼兒在生活和活動中主動學習，促進其身心和諧發展。

以一次散步活動為例。教師帶著幼兒散步經過種植園，看到種植園里的蠶豆成熟了，幼兒紛紛討論起來：“你看，這里有長長的豆！可以吃嗎？”“這是蠶豆！”“蠶豆？我們剝開看看吧？”“蠶豆怎么吃呢？”“好想嘗一嘗呀！”由此，大班主題活動“蠶豆”誕生了，幼兒采豆莢、剝豆莢，了解蠶豆美食的制作方法，親自體驗動手制作，認識了蠶豆的一生。整個過程教師將游戲和生活串聯起來，將幼兒興趣與課程資源相關聯，最后也將觀察循序漸進地滲透到教學過程中。

2.從評價分析到經驗獲得

在基于幼兒生活的課程評價中，教師自身要明確經驗的多樣性，從幼兒經驗的獲得方式、存在形態、構成成分三個維度去正確認識幼兒獲得的新經驗，并站在課程意識的角度，以客觀審慎的態度分析和評價幼兒身心發展、教師教學水平和課程實施效果。首先，基于幼兒生活的課程評價應該是一種持續、動態、發展的過程，主體間能夠雙向選擇、溝通和協調。在評價中不僅要體現教師對幼兒經驗獲得、課程行為的評價，還要包括幼兒園管理層對課程計劃、課程行為、課程內容的評價，家長對課程以及幼兒對自我的評價。其次，關注評價過程動態化。教師要持續關注和記錄來自課程的評價，并形成總結性和過程性的評價，從而不斷完善和調整課程評價的科學性。

總而言之，幼兒園課程并不是簡單地從生活中隨意挑選，而是基于幼兒生活的提煉與升華。身為幼教工作者，我們要關注幼兒、關注生活、體驗生活、回歸生活，讓幼兒在開放、自主、真實、生活化的課程中與教師共同探尋，共同成長，讓幼兒園課程在幼兒生活的沃土上自然生長。