幼兒園生活化課程的探索與思考

■文/南通市通州區金橋幼兒園 易孛露

陳鶴琴認為，“大自然、大社會都是活教材”，陶行知所倡導的“生活教育觀”也為幼兒生活化課程建設提供了理論指導。然而，一些教師將生活化課程完全等同于“生活”本身，導致幼兒生活化教育淺嘗輒止。如何“盤活”生活化課程？一方面，要基于幼兒生活，強調師幼共同經歷的真實生活；另一方面，更要高于生活，從師幼共同生活的過程中體現課程的預設與生成，讓課程回歸真實生活，著眼幼兒全面發展。

一、對接真實生活，開發幼兒感興趣的課程

在生活化課程建設中，教師要聯系幼兒生活，尋找幼兒感興趣的話題或事物并融入課程。

比如，新學期，幼兒走進幼兒園發現園所的外墻粉飾一新，布置了嶄新的滑滑梯，增加了小菜園，沙池不僅用綠籬劃分了干、濕區，還增添了兩只鵝……很多幼兒對幼兒園的變化感到好奇又疑惑，希望能體驗、探究幼兒園的新變化。為此，我們設計了“探秘幼兒園”課程，將幼兒分成若干小組，去發現和探究園所新貌。有小組以“認識花草”為主題，了解、記錄園所種植的花草，有小組以“玩具”為主題，梳理新購置的游樂設施。這些緊密聯系幼兒生活的話題，增添了生活化課程的學習趣味。

二、創新生活化課程形式，滿足幼兒成長需要

生活化課程要突出主題式教學，由單一活動向多種教育形式整合。在創新課程形式的過程中，教師不能片面追求某一領域的核心知識點或經驗，而要順應幼兒成長需要，尊重幼兒教育發展規律，融目標于幼兒一日生活中，在生活、集體、區域、游戲、環境創設等方面展現多彩的主題內容，探尋幼兒感興趣的生活化課程。

比如，中班幼兒升入大班后，有一位美術教師去了其他城市發展，幼兒卻時常念叨：“美術老師什么時候還會再來??？”“什么時候還能再見到美術老師？”“我想跟美術老師說說話?！薄瓰榱藵M足幼兒對美術教師的思念之情，我們與美術教師約定開展“云對話”視頻活動。在“云對話”之前，班級教師與幼兒圍繞“與美術老師說什么”這一話題展開討論。通過交流，幼兒自行分成三組，“我們的變化”小組主要向美術教師介紹幼兒成長的快樂和幼兒園的新變化，“我們的文化”小組主要向美術教師介紹本地的民俗文化、人文景點、出游情況等，“美術教師生活現狀”小組主要詢問美術教師的生活、工作、家庭情況。如此一來，“與美術老師云對話”活動滿足了幼兒珍愛友誼、感念師恩、學會與他人分享的愿望，豐富了幼兒的人生經驗。

三、整合生活化課程資源，拓寬幼兒眼界

在生活化課程建設中，課程內容的確立要重視幼兒園與家庭、社區的聯系，要整合多方力量，發揮各自資源優勢，推動資源互補互融，拓寬幼兒認知視野，激活幼兒生活思維。

比如，大班幼兒在開展“小餐廳”游戲時發現食材不足，紛紛到園所里尋找食材。當幼兒看到枇杷樹上的枇杷后，便找來之前制作的打棗器，但在打枇杷時發現枇杷很脆，掉在地上會摔壞。如何制作摘枇杷器呢？幼兒紛紛查找資料，詢問家長，請教有摘果經驗的保安叔叔，最終設計了不同的摘果器。有的將彎曲的鉤子捆在長木棍上，有的將塑料袋捆在晾衣架上，有的將小雨傘綁在長木棍上，防止枇杷掉在地上摔壞了。第一次實踐后，幼兒圍繞如何改進工具展開討論，對各組的摘枇杷器提出了改進方案。有幼兒認為，塑料袋容易破，換上厚一點的塑料袋會好一些；有幼兒認為，雨傘與木棍捆綁不牢固，請教爸爸后知道用鐵絲加固會更好。各組通過實踐發現，帶鉤子的小組摘的枇杷最多。幼兒通過集中討論，對各組的摘枇學會了發現問題、思考問題和解決問題。

同樣，家庭也是生活化課程建設的重要場域。針對前期開展的采摘枇杷活動，家長與幼兒共同查閱資料，了解并收集枇杷催熟的方法，在一系列的猜想、探究、驗證等過程中，增強了幼兒探索自然的興趣。

四、共敘生活化課程故事，深化師幼情感

課程故事是多彩的，在生活化課程構建與實施的過程中，教師可利用故事墻、自制書、音視頻等方式，與幼兒討論、回憶在活動中真實發生的有趣的事，共同回溯反思，整合經驗，并遷移到下一次生活化課程活動中。這種共敘方式能夠增進師幼情感，便于幼兒獲得真實的課程體驗。比如，在“探秘幼兒園”活動中，面對新增添的游樂設施、綠植等，很多幼兒不知道該怎么觀察、記錄所看到的新景象。教師便將幼兒所有的問題都羅列出來，讓幼兒自己去思考討論，哪些景象更有趣，哪些內容更新奇。接下來，教師再引導幼兒進行細致觀察、記錄，豐盈幼兒對園所的熱愛之情。同時，園所要重視生活化課程教研工作，利用教師分組交流等方式，對生活化課程實施經驗及問題進行探討，對典型活動案例進行創新和完善，嘗試開展系列化活動，對生活化課程目標、課程內容、課程組織、課程評價等進行細化，提高生活化課程質量。

總之，生活化課程為幼兒架設起課程與實踐的“橋梁”，讓幼兒從中積累經驗，增長見識?！氨P活”生活化課程，幼兒園還要從長期規劃著手，整合師資，詳盡布置，強調活動的安全、有序、高效。