學習任務群視角下構建小學語文閱讀高效課堂的途徑

☉黃佳妮

小學語文是本階段課程體系中的基礎科目，對學生語言、文字認知和應用素質以及基礎性社會情懷的有效生成具有非常重要的作用。而其中閱讀作為最具語言價值感知力和情感塑造力的模塊，更是應當得到進一步的重視。然而筆者在調查中發現，很多小學語文教師的閱讀指導工作表現出過度的“孤立主義”問題，習慣于沿用“點”性任務設計的模式來帶領學生解決閱讀問題——這無疑不利于他們綜合閱讀素質的養成和提升。因此，小學語文教師需要結合“學習任務群”這一相對新穎的教學理念，從多模塊融合的角度出發來完善閱讀教學的綜合質量。

一、幫助學生完善閱讀學習任務群的設計內容

真正的學習任務群絕非是對任務個體的機械疊加，而應當結合相應的要求來設計合適的任務組合形式，同時在任務之間的安排順序上彰顯出共同的生本素養發展作用。小學語文教師應當樹立起這一基本認識，對標于語文閱讀教學項目的基本要求，優化學習任務群的內容設計，以此來確保學生能夠在閱讀活動中取得更為豐碩的成果。

（一）引導學生確定學習任務群的內容項目

一如筆者前文所言，很多小學生，乃至一部分小學語文教師在設計學習任務群時常常墨守“流水賬”的設計思維，將閱讀方面的學習任務群矮化為“閱讀任務單”來看待，這自然是一種錯誤行為。對此，小學語文教師務必要率先帶領學生弄清楚“任務”這一概念的內涵：需要在一定的時間限制內妥善完成的工作，一方面體現為常規的文字錄入、信息處理等閱讀工作，另一方面也包括基于閱讀活動的思維整合和情感內化等工作。之后，教師便要進一步引導學生在這些任務中挑選出適合于自己當前閱讀檔位和閱讀發展需要的項目，確保任務要素之間具有較強的共融性、發展性和連貫性。在這些工作完成的基礎上，教師還應幫助學生確定具體的任務完成標準，引導學生將注意力從過于瑣碎的“摳字眼”等方面上轉移開來，確保學生閱讀資源得到最高效率的利用［1］。

例如對于記敘文閱讀教學中“描寫賞析”專題的指導，教師應先引導學生明確順利完成描寫賞析題目解答時所需要具備的能力項目，即準確判斷描寫的類型以及表達描寫技法的作用，把這兩個方面的項目落實到具體的閱讀任務當中；而對于單純以“判斷描寫類型”為唯一目標的這種在小學中高年級中很少會遇到的任務則盡量規避。而后，教師就可以結合任務群當中的核心項目制定出更為具體的閱讀問題并挑選與之配套的訓練篇目，以此來促進學生描寫賞析能力的“二段”式發展。

通過這樣的舉措，學生在閱讀活動中就可以實現內容層面的思維完備化和認知健全化，同時也使教師得以在后續的閱讀綜合指導中掌握更多對標于學生自身的一手素材。

（二）引導學生完善學習任務群的項目結構

相較于傳統的孤立任務而言，學習任務群所具有的最大優勢便是能夠讓學生的學習行為呈現出更清晰的條理，而這一優勢的有效彰顯一定要以任務群中任務項目的結構優化為先決條件。由于不少學生在構建閱讀方面學習任務群時常常表現出“主次不分”的問題，因此小學語文教師更要進一步帶領學生準確分析、判斷不同的閱讀任務個體之間所體現出的價值排序和執行次序，懂得把大概念的閱讀任務“化整為零”，以便于減輕學生在閱讀學習過程中的壓力，同時在客觀上引導學生從側面視角來把握閱讀活動中不同行為環節的科學結合方式和方法。

比如在設計說明文的學習任務群時，教師一開始要先帶領學生搞清楚常規說明文考試中經常出現的三大考查方向，即“說明對象”“說明順序”和“說明方法”，把這些項目當作學生們目前需要理解、掌握的多元任務內涵。具體到“說明方法”這個子任務群設計工作中，教師應當結合“判斷說明方法——理解說明方法——分析說明方法”的遞進次序，以此設計出更為詳細的子任務。

這樣一來，學習任務群的設計就有了更突出的科學性和邏輯性，能夠在真正意義上實現學生的閱讀能力生成、強化，同時學生也能夠進一步體會到學習任務群在自身閱讀發展中的實用意義。

（三）引導學生豐富學習任務群的內容形式

閱讀是以信息為對象的智力活動，而“信息”的概念和具體呈現方式可謂“不一而足”，所有類型的信息都有著相應的可閱讀空間和價值，唯有做到不同類型信息的有效組合，閱讀教學工作才能夠真正起到素質化引導的良效。結合這一基本理念，小學語文教師在閱讀教學中要從自身做起，并積極帶領學生擺脫“文字唯一論”的傳統認識，協助學生在閱讀學習任務群的設計和完成過程中增加囊括圖表、畫面乃至影視在內的諸多信息表現載體，同時突出生本趣味性成分的存在比重，一方面讓學生進一步明確閱讀學習任務群中不同任務項目的邏輯關系，另一方面也可以拓展學生的閱讀視野，構建起最為完備的學生閱讀能力體系。這里需要強調的是，多類型的閱讀學習任務群的設計要結合當前閱讀教學的具體需求，不能夠追求形式主義，否則必然會適得其反［2］。

例如在設計文言文閱讀方面“詞類活用”主題的學習任務群時，教師不妨將“樹狀圖”或者思維導圖代入其中，用可視化模塊為載體來呈現出包括“名詞作形容詞”“形容詞作動詞”以及動詞自身的“‘使動’用法”“‘意動’用法”和“‘為動’用法”等關聯任務體系，并選擇與之相關的文言文短語篇作為對照素材，讓學生通過“打寶拼圖”的方式來將這些任務“逐個擊破”。

此種方法的應用讓閱讀學習任務群的表現形式具備了更強的生本吸引力，能夠提高學生完成閱讀任務、獲取閱讀知識和技法的效率，同時也起到了擴大學習任務群項目展示空間的良好作用。

二、幫助學生體現閱讀學習任務群的個性化特點

正所謂“一千個讀者心中就有一千個哈姆雷特”，同樣地，每個學生因為受到先天因素和后天環境的綜合影響，他們在學習方面必然會有各不相同的條件，這些理當在教學當中得到充分的重視和尊重。小學語文教師在開展閱讀學習任務群的設計工作時要突出“因材施教”的綜合特點，結合不同學生的閱讀水平、短板和成長需要來做具體規劃，從而讓學習任務群具有更強的針對性和實用性。

（一）根據學生的綜合閱讀檔位制定學習任務群

筆者在之前的內容中也已提及，在諸多主客觀因素的綜合影響之下，每個學生個體在閱讀方面均具有不一而足的意識、能力、習慣，他們的閱讀綜合成績也定然會受到這些差異的影響，因而表現出一定的“成績差”?；谶@一點事實，小學語文教師在設計閱讀學習任務群之前，務必要率先通過觀察、分析學生的閱讀表現以及他們在閱讀作業和考試中閱讀題目的作答情況等方法準確判斷出其綜合閱讀檔位，而后將學生規劃為“高”“中”“低”三個層次；在這之后，教師則可結合學生所處的閱讀檔位來設計出在容量、類型、難度、方向等方面存有差異的閱讀任務系統，使學生們的閱讀學習、練習工作具有最為突出的個性化特征［3］。

例如在進行記敘文綜合賞析主題的學習任務群綜合設計工作時，面對那些閱讀能力相對較弱的“后進生”，教師需要在學習任務群當中做到“重心下沉”，進一步突出“分析材料整體結構”“判斷修辭和基本描寫技法”“總結主要段落和全文主旨”等基礎任務項目的“存在感”；而面對那些具備良好閱讀素質的學優生，教師則要提高學習任務群的整體維度，著重從“賞析描寫部分的綜合效果”“梳理材料中的寫作順序”以及“分析具體人物的文學形象”等角度切入制定相應的子任務。

這樣一來，學生便可獲得更適合自己的閱讀提升路徑，有效避免因為對自身現階段閱讀綜合素養的定位缺失而白白耗費精力、時間的窘境，也讓閱讀課堂的整體氛圍變得更加活躍。

（二）根據學生的具體閱讀短板制定學習任務群

所有教育工作者都應當對這樣的一則客觀事實形成深刻認識：某一門課程的綜合學習檔位所體現出的是學生在整體層面上所具有相對位置，并不意味著學生們在這一科目或項目當中的所有方面都有著“一榮俱榮”或者“一損俱損”的絕對表現，因此就算是位于同一檔位的學生，他們在具體項目中的長短板分布情況也是大不相同的?；谶@一事實，小學語文教師在進行閱讀學習任務群的設計工作時，務必要在構建起整體層面的檔位方案之后，繼續從小處著手去調查、了解每個學生的閱讀長短板，同時在具體的任務項目設計當中突出對于閱讀短板的側重補齊，用這樣的方法來幫助學生完成自身閱讀綜合素養的“外科手術”式的生成與提高。此外，小學語文教師還要對學生的閱讀長項做到“心中有數”，降低對應強化訓練在任務群中的“出鏡率”，以減少對任務設計資源的擠占。

例如同樣是記敘文閱讀方面的學習任務群設計，部分學生對于材料中角色的形象分析以及情感提煉做得比較到位，但是不太善于把握材料的整體結構，那么教師就要更多地引導他們進行“結構劃分”“部分主題總結”以及“線索梳理”等方面的訓練。此外一部分學生的總體能力比較強，然而在賞析句子時卻無法捕捉到核心要點，教師便應突出對小篇幅材料乃至“一句話素材”的閱讀引導工作，并將側重點放在一些抒情性、描寫性句段上來。

如此一來，學生個人的閱讀素養體系將在學習任務群的有效“加持”下呈現出更加完備、平衡的結構，其自身的學習認知資源也能得到更高效率和質量的開發、利用。

（三）根據學生的閱讀學習動態制定學習任務群

小學生是有血有肉的個體，他們處在成長發育的“進行時”，不同方面的條件和狀況必然會以很高的速率發生著改變。因此，小學語文教師在閱讀學習任務群的設計和應用方面也要做到“與時俱進”，對學生開展常態化的閱讀考核和階段性總結，在第一時間發現、分析、歸納學生在閱讀方面所暴露出的新問題、表現出的新特點和取得的新成果，將這些內容全部整合到后續的學習任務群設計方案當中，以之來優化學習任務群設計效能、方向、內容和整體結構劃分的參考信息。這里必須強調的是，小學語文教師對于“學情變化”的理解務必要到位、精準，不能過度突出一些偶然性元素的影響力，而要以學生在一定階段內的穩定變化為主要標準［4］。

例如在古詩詞閱讀的學習任務群設計當中，一部分學生之前由于策略不到位等原因而表現欠佳，之后通過一定階段的學習實現了質的突破，那么教師就要迅速改變對標于他們的任務群中具體任務項目的難度，通過“循序漸進”的方式逐步加入諸如“意境解讀”“‘詩眼’品讀”“意象理解”等更高段位的成分；而在學生立足于高段位經過了一段時間的學習后，教師還要隨機進行前端基礎任務的回顧檢測，以真正夯實學生的素養提升基礎。

如此，學習任務群對于學生閱讀素養的塑造和提升作用就可以在更長的時間維度中得到穩定、強力的發揮，而學生們在閱讀方面的整體變化也能夠被教師“盡收眼底”。

三、結語

閱讀是一項階段性的智力活動，對于它的有機教學也應當呈現出一定的結構性和宏觀性。小學語文教師要深刻認識并認真踐行這一科學理念，在閱讀教學工作中重視對學習任務群的設計和應用，圍繞多元主題制定、實施詳細的引導方案，從多個角度出發協助學生將學習任務群的綜合運用發揮得淋漓盡致，以此來作為規劃學生自我安排、提升學生學習效率、優化學生學習效果的可靠手段，為他們將來更高階段的語文學習和素質成長做好充分準備。