具有教育尺度的城市發展：必要性與可能性

摘要：經濟尺度下，城市發展由于發展理念上的偏差引發了城市功能的單一化、人的發展的異化、城市病的惡化等諸多問題。在教育與城市關系日益密切的背景下，倡導具有教育尺度的城市發展理念既必要而又緊迫。教育尺度將在促進城市發展提檔升級、凸顯人的核心地位、促進城市實踐教育轉向、開啟城市研究新視角等方面提供建設性參照，造就一種具有教育尺度的城市發展新路向。

關鍵詞：教育尺度；城市發展；教育城市；城市病

DOI：10.3969/j.issn.1674-7739.2023.06.008

在我們這個時代，城市的良性發展與教育息息相關，我們難以想象一座沒有教育的城市圖景將會多么凄慘和黯淡，而一座以教育的眼光來不斷審視和重建自我發展的城市又將是多么的令人向往。除了對經濟有支撐作用，教育本身的人文性、包容性對于現代那些被城市病夢魘所折磨的城市來說又將會是多么的重要?，F代城市的發展由于在起點上與經濟的發展天然相連，難免會留下一顆難以抹去的胎記——總是以經濟發展的指標來衡量整個城市的發展，忽視或者弱化教育、文化等一些軟指標。這一方面帶來了城市的經濟繁榮，另一方面卻也造成了城市發展的唯經濟尺度，這種城市發展理念的偏差和錯位誘發了城市病的集中暴發與蔓延，從而成為現代城市發展和轉型的內傷，給人們的生產生活蒙上了一層陰影。在城鎮化日益推進的當代中國，對這種內傷與陰影的關注并非可有可無，在可以預見的將來，因缺乏教育眼光浸潤而引發的城市病，可能會日漸彌漫。為此，在教育與城市發展關系愈加緊密的當下，探索城市發展的教育尺度以及城市發展向教育轉向的路徑顯得緊迫而又必要。

一、經濟尺度下的城市發展及其反思

經濟尺度即以經濟的增長作為追求的目標，通過細化的經濟發展指標來衡量社會發展的水平以及人的行為。經濟發展是社會追求的目標之一，因而經濟尺度作為城市發展的尺度具有一定的合理性，它對社會終極目標——人的全面發展的實現具有重要作用，能夠促進人積極參與生產活動并獲得生存和發展的物質基礎。但是，當前城市發展中，經濟尺度常常被作為衡量城市發展水平的主要尺度，有時甚至是唯一尺度，由此便產生了唯經濟主義的城市發展取向。

將經濟尺度作為城市發展的唯一尺度意味著對經濟主義基本信條的認可，即：（1）人的一切行為歸根結底是經濟行為；（2）個人幸福和社會福利絕對依賴于經濟增長，哪兒經濟增長，哪兒的人民生活得就幸福，哪兒經濟衰退，哪兒的人民就遭殃，所以應永無止境地謀求經濟增長；（3）經濟增長依賴于科技進步，科技可無限進步，所以經濟可無限增長。[1]在此視野下，城市各方面的綜合發展被轉化為經濟發展，經濟活動被視為解決城市所有問題的關鍵。實際上，這種經濟尺度下的城市發展理念非但不能解決城市面臨的諸多問題，還可能衍生出一系列城市危機。

（一）導致城市功能的單一化

唯經濟主義的城市發展取向是一種價值偏離，它過于突出了城市的經濟功能而忽略了城市其他方面的功能。盡管不同的城市在具體功能方面有所差異，但是城市的基本功能是相通的，在芒福德看來，城市有三方面的基本功能或一般功能：磁體功能、容器功能和文化功能。[2]其中，追求經濟利益只是磁體功能中組織資源功效中的一部分，它是城市起源中最早的一種功能，但卻不是唯一的功能。經濟尺度衡量下的城市發展必然會導致城市其他功能的萎縮，經濟功能的過分凸顯也必然會擠壓容器功能和文化功能的發揮，導致GDP增長癖、瘋狂的招商引資、大拆大建等一系列以追求經濟效益為目標的活動。

（二）引發人際交往的異化

主體所生產出來的客體反過來同主體相對抗并進而統治主體的情形便是“異化”，其實質是主客之間的顛倒。人際交往的異化源于城市發展中單一的經濟尺度導致的城市發展方向的偏移，而方向的偏移則是現代城市中人的異化的重要根源。因為經濟主義背后的思維方式是資本邏輯，即不斷增值以攫取更多的利潤，從而實現利潤最大化?！敖洕顒拥蔫F的原則是利益原則與效益原則。利益原則指經濟活動以個人對自己經濟利益的追求作為原動力，這是私心的根源；效益原則即利益最大化原則，這是貪心的根源?！盵3]這種私心和貪欲在兩個層面引發了人的異化：表層方面即人際關系的冷漠，而深層次方面則是人的工具化。芝加哥學派的研究者就曾對這種異化有過描述：“在城市中，尤其是大城市中，人類聯系較之在其他任何環境中都更不重人情，而重理性，人際關系趨向以利益和金錢為轉移?！盵4]作為人與動物的重要區分維度并使人成為人的精神屬性不斷被外在可視化的物質因素所蠶食并最終被掏空，冷漠反映的是人的境界超越性與道德性的喪失。然而，人際冷漠僅僅是表層表現，更為內在和深層次的原因是人的工具化。城市發展本應以人的發展為目的，而經濟尺度的凸顯使對利益的追求成為目的，原本作為目的的人則淪為了城市用以追求經濟發展的工具，人的發展在城市發展中退居到了次要地位并淪落為城市發展的手段。人際交往的時長往往隨著經濟利益的消逝而結束，交往淪為一種基于經濟利益的“利用”，精神慰藉和情感滿足的維度被剝離了。

（三）加劇城市病的惡化

城市病是指在城市發展過程中，由于自然或人為的各種原因，城市部分功能失靈，各種社會經濟問題凸顯，最終阻礙了城市發展，其主要表現為自然資源短缺、住房緊張、城市環境污染嚴重及城市交通擁堵等。[5]在經濟尺度主導下，難以快速帶來經濟效益的領域（如教育、文化、醫療等）會逐漸淪為經濟發展的附庸，而超前消費、不顧城市資源和環境承受能力的盲目開發以及一波又一波的造城運動則會受到鼓勵。由此，城市本身便被各種病癥所纏繞，最有力的表現形式即是生態環境的破壞。有學者指出，“經濟主義最嚴重的錯誤在于它無視現代生態學的洞見，忽視了大自然（不等于地球和太陽系）的無限性和有機整體性，不明白人類經濟系統只是地球生態系統（一個有限系統）的子系統，其輸入輸出必須服從生態系統的動態平衡。在經濟主義的主導之下，人類采取了‘大量生產—大量消費—大量拋棄’的生產、生活方式，這種生產、生活方式已引起了全球性的生態危機?！盵6]

二、教育尺度作為城市發展的新向度

如果說經濟尺度是以GDP的增長速度來衡量城市發展的話，那么教育尺度則是以對人的發展的關注程度來衡量城市發展。教育學者李政濤認為，“教育尺度是一種基于教育立場的眼光、視角和參照系”，中國社會發展需要一種教育尺度，它的引入將改變研究思路，帶來新的思維方式；改變研究問題，拓展研究視野；改變研究立場，確立當代中國社會發展研究中的教育學立場。[7]由此可見，教育尺度不是將人作為工具，而是將人類活動滿足人的教育需要的程度作為基本立場。教育尺度不同于其他尺度的地方在于，它是通過人的發展為準則來衡量事物的尺度，其衡量城市的標準與哲學意義上城市所追求的終極目標相吻合。因此，城市發展的教育尺度有助于打破單一經濟尺度下城市運行的資本邏輯，緩解城市異化和城市病問題，糾正為了城市經濟發展而使人淪為人力資源的狀況，樹立城市為人的發展服務的理念，落實“人民城市為人民”的發展理念。相比于經濟尺度，教育尺度作為城市發展的新向度具有獨特意義。

首先，抓住了教育作為當代城市發展的支撐因素，促進城市發展“提檔升級”。當前的社會與傳統社會相比，城市發展的基礎性因素已發生巨大改變。傳統社會下，城市的發展受到自然條件、生產工具的制約非常明顯，教育對城市發展的支撐作用比較有限。但在工業社會和后工業社會，尤其是20世紀70年代新技術革命以來，教育對城市發展的作用日漸增強并逐步成為城市發展的“母機”。從城市的功能特性看，沿著農業社會—工業社會—后工業社會的歷史脈絡，都市經歷了從政治體、經濟體向綜合體的發展歷程，其間，隨著都市在國家經濟和社會發展中的重要性不斷上升，教育與都市發展之間的關系也經歷了由邊緣向中心的演進，并構成都市經濟社會發展的關鍵動因。[8]教育對城市發展作用的增強已經在客觀上使其成為城市發展的基礎性因素，成為當代城市持續發展的動力來源和城市競爭力的基礎。

其次，糾偏將人視為工具的城市發展理念，凸顯人在城市中的核心地位。經濟尺度下的城市發展要么將人的發展置于邊緣化的地位，要么將這一問題的解決寄托于經濟發展之上，總而言之，人的發展不是經濟尺度下的城市發展要直接面對的問題。相反，教育尺度下的城市發展則是將人的發展置于核心和中心的位置上，人的發展是其直接的追求。相比于其他領域，教育是唯一以直接促進人的發展為目的的人類活動，它以最直接、最有效的方式來完成人的經驗的傳遞和知識的更新，人的固有潛力在這一過程中得到最大程度地釋放，生命價值得到最大程度地實現。教育尺度下的城市發展立足于這樣的假設之上：城市是屬人的、為人的，其發展的動力、目的在于人的發展；教育是實現人的發展的主要手段，是直接以促進人的發展為追求的活動；城市與教育要在人的發展這一問題上攜手聯合起來。以教育尺度作為城市發展的主要尺度，意味著城市關照的對象從外在的事物轉移到了人的身上。以教育為尺度意味著以人的發展為尺度，而人的發展則是整個人類社會追求的終極目的?？梢哉f，以教育為尺度保證了城市發展的合目的性，凸顯了人在城市中的地位。

再次，以城市發展理念更新為基礎，促進城市實踐的教育轉向。在以往的城市研究和教育研究中，研究者對教育與城市的關系給予了充分關注，但是在城市如何對教育發展提供條件、營造環境這方面的關注還不夠。隨著城市本身的多元化和復雜化，單純的學校教育已不能滿足城市對人才的要求，同樣也難以滿足人對城市認識的需要，因而以終身教育、終身學習為指導理念的教育城市逐漸進入人們的視野。教育尺度下的城市發展正是這一趨勢的體現，即以教育尺度來衡量和引導城市發展向教育轉向，促進城市實踐逐步成為“面向教育的實踐”。所謂“面向教育的實踐”是將教育眼光作為人類實踐所有領域中都需要的眼光，在人類實踐的過程中主動地以教育眼光來審視實踐的起點、過程和終點，既明曉自身實踐對教育的影響，也明曉教育眼光對整個實踐的影響。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。[9]對城市實踐中的各主體來說，面向教育的城市實踐可以使城市管理者、規劃者、各領域的實踐者以及城市居民主動地參照教育實踐來展開各自領域的實踐。它要求這些主體：在起點上面對現實中人的發展所面臨的障礙與問題；在過程中要尊重人的發展的規律，避免人的異化；在目標上要以人的全面發展為旨歸。因而，教育尺度對于衡量城市實踐、實現教育轉向具有引導性作用。

面向教育的城市實踐具有三方面的引導性作用。第一，可以對城市發展進行整體性的調節。面向教育的城市實踐發揮作用的方式是綜合性的，它的綜合性源于教育作用的綜合性。比如，僅從外在利益來看，教育就有以下作用：（1）更有效的消費；（2）來自較高收入的較高稅收；（3）受過教育的人不易做出反社會行為；（4）學生學會令人滿意的行為方式；（5）對商品和服務的需求增加，這意味著經濟的增長；（6）科學的發展；（7）留下文化遺產；（8）政治上更積極的公民，也是更好的公民；（9）教育造成社會流動；（10）讀書識字對一個進步社會的價值；（11）以子女向父母學習為形式的兩代人之間的利益和這種形式包含的連續性；（12）與雇主有關的利益， 受過教育的人對雇主有益；（13）減少社會成本。[10]相比于其他領域來說，這種綜合、整體性作用的發揮可以對城市各領域進行整體調節，從而避免條塊性調節帶來的副作用，克服“規劃者中心”的城市規劃導向、“管理者中心”的城市管理理念、“經濟增長為中心”的城市發展路徑等。第二，面向教育的城市實踐在綜合性地進行社會發展調節時，不僅不會傷害其他領域的實踐，還會使各領域實踐實現理性回歸。比如，如果面向經濟開展城市實踐不僅會造成人淪為經濟生產的工具，還會造成環境、生態等領域的新問題。但是面向教育開展城市實踐則不一樣，教育尺度的介入不是要求一切都成為教育實踐的工具，而是要求一切成為人的發展的工具，而人的發展正是各個領域實踐的最終目的。因而，教育尺度下的城市實踐不僅不會傷害其他領域的實踐，還有助于通過造就全面發展的人服務于其他領域，并通過人的發展這一最終目的引領其他領域的實踐回歸理性。第三，面向教育開展城市實踐可以避免城市發展中的劇烈震蕩。教育作用的發揮是柔性的，它通過改變人的觀念進而來改造人參與其中的各種實踐領域。因而面向教育開展城市實踐意味著這種實踐是內含智慧的、蘊含知識的和飽含溫情的，它總是在人的觀念改變的前提下或者在尊重人的訴求的基礎上來開展城市實踐，有力地避免了思想準備不足情況下出現的社會震蕩。

最后，將整合意識和生命關懷注入城市發展，開啟城市研究的新視角。在提到“北京學”這一城市學研究的熱點時，有學者指出，作為都市研究的“北京學”研究缺少一種教育學視角，需要將北京問題作為一種教育問題，將北京空間放入到教育理論與現象的脈絡中，喚醒我們對空間的教育意識，打通教育、都市化、社會、經濟、文化之間的聯系通道，探究教育、文化、政治、經濟、共鳴的新節奏，把針對北京的文化想象、政治想象、經濟想象和文學想象轉化為教育想象，提升“北京學”研究中的教育想象力，實現“北京學”的教育轉向。[11]這里教育學視角就是將各方資源都集中起來瞄向人的發展的整合意識和生命關懷，是教育尺度的重要組成部分。教育尺度中的整合意識體現在三個方面：其一，從現實起點來說，注重將個體的成長規律、社會的要求以及人的本性整合起來考慮問題；其二，從培養人的資源上來講，注重將各學科的知識在教育學的基本理念下進行轉化性地整合以滿足培養人這一活動的要求；其三，從培養人的目的或規格上來講，注重從人的全面發展角度對德、智、體、美、勞“五育”進行整合。這種整合意識之于城市研究來說是有其特殊貢獻的，其對于城市研究的啟示在于：第一，城市學需要面向生產、生活和精神三大核心功能將城市的各種領域、資源整合起來進行研究。城市各項功能的發揮依賴于對城市各種資源的整合，依賴于對人、財、物、時間、空間和信息等的協調與分配，對任何一個方面的忽視都有可能導致城市功能的失調。而當前的城市研究過于細化，缺乏一種對城市作為一個以人為中心的整體空間的關照。因而，城市研究不僅要注重空間上的整合，將目光放在城市整體之上，甚至城市圈和城市生態圈之上進行思考；還要注重時間上的整合，注重將城市的歷史、當下和未來結合起來考慮問題。第二，城市研究需要將不同的感官感受進行整合，以滿足不同人的需要和體驗。城市是人的城市，人對城市的認識是感官體驗和心理體驗的結合，城市研究需要關注人的視覺、味覺、嗅覺、聲音等感官和心理體驗。桑內特的研究將自希臘以來的城市發展歷程分別對應人的不同器官，他因而也將城市理念分為三種類型：聲音與眼睛的力量，心臟的運動和動脈與靜脈。聲音與眼睛的力量是指希臘和羅馬時代的城市理念，人們以聲音和眼睛參與城市生活、塑造城市形象，而城市的形態也規訓著他們的身體行為；心臟的運動是指中世紀和文藝復興時期的城市理念和身體體驗；動脈與靜脈則是指一種現代城市的理念。[12]這種身體和心理體驗也需要在城市研究中予以加強，從而照顧到城市中不同人們的需求。教育活動面對的是活生生的人，而教育研究面對的又是培養人這一活動，因而面對生命、思考生命以及為了生命是教育學不同于其他學科的特定追求。教育學的思考是從對生命的思考開始并貫穿始終的，可以說生命是教育學思考的原點、過程和終點，它是教育尺度內在的不可或缺的維度。教育尺度中內含的生命意識對于城市發展來說，其作用有二：一是有助于增強城市主體的生命關懷。城市學的生命意識，即在城市研究中能自覺認識到城市不僅是人為的還是為人的，并且后者更能體現出城市的存在價值。教育學關注的是使人成為人的方法和途徑，城市研究者也應該更加注重從生命的角度出發來看待城市。只有具有生命關懷的城市研究者才會指出，“城市絕不是一種與人類無關的外在物，也不只是住宅區的組合；相反城市中包含著人類的本質特征，它是人類的通泛表現形式，尤其是由空間分布特性而決定的人類社會關系的表現形式”。[13]具有生命意識的城市研究在面對城市病的時候，才會由衷地生發出一種對人的生存狀態的深度關懷，才會在城市研究的各個層面自覺地注入生命的溫度。二是有助于城市研究擺脫以“物”為對象的思維，走向對城市居民生活質量和生命狀態的關照。城市研究可以直接影響城市發展中的各主體對城市的看法和態度，尤其是城市管理者、規劃者的理念，可以說城市研究引導著城市的發展定位和未來走向。但是，當前的城市研究對“物”的關注勝過了對人的關注。有學者借助周武、熊月之主編的《海外上海學》一書表達了對城市史研究中物化問題的擔憂，“這種大到宏觀城市發展，小到聲色犬馬和吃喝拉撒的無所不包的上海史研究課題，反而讓周武擔憂這種過于‘物化’的城市史研究，最終會把‘城市的生命’給弄丟了，甚至‘見物不見人’”。[14]而教育學視角的加入意味著生命意識的融入和城市研究中人的地位的確立，它有助于城市研究者在選擇研究對象時擺脫僅僅關注建筑高度、交通速度、人口密度等抽象的一面，回歸城市空間如何助力人的成長與發展這一主題上。

三、走向教育城市——一種具有教育尺度的城市發展路向

教育尺度在城市研究和城市實踐中的融入必將帶來城市整體上的轉型，即城市從追求經濟發展轉向滿足人的全面發展的需要，從而實現“經濟人”向“文化人”的轉變、城市空間向教育空間的演變，一種具有教育尺度的城市發展路向——教育城市就此開啟。

（一）城市發展理念中教育尺度的凸顯

目前的城市發展理念和實踐中出現了“綠色城市”“宜居城市”“田園城市”等各種提法，這些理念為城市的轉型發展提供了思路，但是還未注意到更為根本性的一面，即這些方面的實現有賴于教育作用的充分發揮。相比較而言，“可持續城市”理念則有了一定進步，它在“城市可持續發展指數”中關注了“社會可持續性”“經濟可持續性”“環境可持續性”和“資源可持續性”，其中的“社會可持續性”中納入了“政府的教育支出（人均）”。但是這僅僅是對教育條件的關注，沒有深入人的發展所需的整體外部條件來考慮，沒有與人的持續發展勾連起來，本質上仍缺乏教育眼光。相比于以上理念，“知識城市”則是一種具有教育眼光的城市發展理念。知識城市是2004年在巴塞羅那“E100圓桌論壇”后發表的《知識城市宣言》中提出的，其宗旨是要通過對城市各種資源的整合利用，實施以“知識為基礎發展”（KBD）戰略，加速城市經濟、政治、文化、社會空間結構的轉型，以實現城市的科學發展和可持續發展，提升城市參與全球循環的核心競爭力。這種城市理念正是一種在教育尺度滲透和指引下的城市發展理念，它強調知識在城市發展中的作用。然而，進一步追問知識來源的話，知識城市毋寧說是“教育城市”。因為教育城市不僅有對知識的強調，還有對知識來源的強調以及城市之于人的發展的強調。

（二）具有教育尺度的城市發展何以可能

教育城市是一個通過教育與培訓方面的現代化和革新以及城市規劃和文化重建來促進發展、合作和革新的多城市網絡。它是一種新的模式，一種共同分享的項目，涉及地方政府、不同級別的政府和民間團體的所有部門。教育城市具有三個基石：城市提供給每個市民有效的溝通機會，市民的共同參與，對不同政策的教育影響及其效用水平和效率進行評價。[15] Bernet認為“教育城市”這一概念有七方面的所指：（1）正確表示了教育現象的復雜性，揭示了角色的多樣性、知識的來源、經驗和教育潛在可能性的關系。（2）指這樣一種環境，它能夠產生教育關系和效果，無論是可預見的還是不可預見的，強調教育過程的非確定性本質。（3）整合并使正規、非正規和非正式教育過程關聯起來，以有意地對它們進行投資為特征。（4）考慮到教育過程是一組交互元素支配和行動的結果，從而主張教育本質上的系統性并要求綜合的方法。（5）表明城市本質的開放性、動態性和進化性，它目的在于覆蓋全面教育這一概念的所有維度，比如智育、體育、美育、德育、工作和休閑的培訓、知識的獲取、技能、習慣、行為和價值觀。（6）考慮到城市并不對培訓設置時間和年齡限制，要在終身教育的理念下認識城市自身；它包括現實的和烏托邦式的理想，因為它認為，一座好的教育城市并不總是教人向善，導向最佳的轉型也應該是教育城市的一個任務。（7）需要指出的是，城市并不是平等地對每個人進行教育，它應該促進文化和教育供應的多樣化，使每個人能夠設計自身的培訓路徑。[16]

那么如何看待一座城市是否具備教育眼光或是否稱得上教育城市？教育城市聯盟所制定的《教育城市章程》對教育城市做出了細致的規定，其中分為三大方面：居住于教育城市的權利，教育城市的承諾和服務居民。這三大方面又細分為20條款，具體涉及：教育城市中所有人的權利、對抗不平等的歧視性教育、推動代際對話、教育性市政政策、市政府和當局的角色等?？傮w而言，這種規定可以啟發我們從三個方面來判斷一座城市是否屬于教育城市，即市民的教育權利是否得到保障，市政在教育上的責任是否明確，城市各方面的教育潛力是否得到挖掘。需要指出的是，這里的教育不僅是學校教育，更是廣泛意義上與人的發展相關的社會教育。

從教育學的立場來看，看待一所城市的發展是否注重了教育尺度和飽含教育眼光，可以從以下三個不同的層次來進行判斷：其一，城市的發展理念和城市各領域的實踐是否做到了能夠自覺地審視自身行為可能對教育造成的影響，尤其是人是否受到了應有的尊重，這是衡量是否具備教育尺度的首要和基本要求，也是最低的要求；其二，在尊重人的基礎上，城市發展理念與城市各實踐領域在思考和展開實踐活動的同時是否為人的發展創造了條件，這是教育尺度的一般要求；其三，城市發展理念與各領域的實踐是否能夠自覺地考慮和參與到促進人的全面發展之中，這是最高要求。這三個方面的要求是一種逐步遞進的關系，首要條件是要尊重人，然后基于前者為教育的展開或者為人的發展創造良好的條件，最后思考和實踐自身目標的同時，盡可能地直接參與到人的發展的進程中去。強調尊重人并不僅僅是指不侮辱人的尊嚴，更重要的是要尊重人的天性與發展規律，認識到人的發展的可能性和可塑性。強調為人的發展創造條件不僅僅是要求一種物質條件，更是要求城市創造的環境要盡可能地不引起教育作用的消解。強調直接參與到人的發展中去，不是要求各領域的實踐都介入到正規的學校教育中去，而是要在終身教育、學習型社會的背景下注重通過自身所承擔的社會責任的發揮介入到人的發展的實現中去，將本領域的發展與人的發展緊密結合起來，形成良性互動。

總之，城市發展的衡量尺度引導著城市研究者、城市管理者、城市規劃者以及城市中各類人的眼光，進而影響到城市的發展方向和定位。正是在此意義上，評價尺度的選擇顯得尤為重要。在改革開放以來的城市發展和評價中，經濟尺度被不斷地強調和拔高，城市的發展似乎除了追求經濟目的之外別無其他，正是這種思維邏輯及其下的發展方式導致了當前城市發展中的種種問題。經濟尺度衡量下的城市發展有必要轉向教育為尺度衡量下的城市發展。轉向并不意味著對經濟尺度的拋棄，而是在衡量城市的各種尺度中加入教育尺度并適當地加以凸顯。教育尺度對城市發展的介入，對我們重新理解城市以及其與教育的關系奠定了基礎。在此視角下，城市空間轉變為一個教育空間，城市資源成為一種教育資源，城市本身成為一個能夠發揮教育作用的主體。[17]如此，具有教育眼光的城市發展方式才會成為可能。

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Moving towards Education-oriented Urban Development：

Necessity and Possibility

Mu Shuhang

（Institute of Education Reform and Development， Shanghai Academy of Educational Sciences

Shanghai 200032， China）

Abstract： From economy-oriented perspective， due to the divergence of development concept， urban development has caused many problems， including single urban function， alienated human development， worsened urban diseases. In the context of closer relationship of education and city， it is necessary to advocate education-oriented urban development concept， this will offer constructive reference for upgrading urban development， emphasizing human’s center status， promoting urban development towards educational orientation， providing new urban research perspectives， thus moving towards a new path of urban development.

Key words： education criterion; urban development; education cities; urban diseases