規范性重構與教育正義的范式轉型

呂壽偉

(江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮江 212013)

在當今的各種正義理論中，康德主義獨占鰲頭，沿著康德路徑的正義理論將自身的正當性根據建立在先驗的道德信念之上，并在虛擬、抽象和理想化的情境中建構出正義理論的規范性原則。 在教育領域，我們借鑒甚至移植著這種基于規范化道路建構的正義原則體系，并據此判定當前教育秩序的道德合法性。 這樣的正義原則是基于人的基本理性能力，并在孤立于既有的教育實踐、教育習俗和教育制度的基礎上形成的，因此它既是跨越文化藩籬的普遍正義，也是超越具體時空的永恒正義。 然而，這種脫離當下教育事實、拋開具體文化環境和倫理習慣的教育正義迷戀于抽象的普遍性而難以對真實場域中的教育實踐予以恰當的關照，它在追求普遍性規范的同時卻深陷實踐性的困境。 事實上，教育正義理論的這種“規范性”與“現實性”的鴻溝已經成為當前中國教育正義實踐困境的主要根源。 面對這一困境，一種由霍耐特提出的“作為社會分析的正義理論”為我們走出教育正義的實踐困境帶來了一絲曙光。 依照這種分析正義理論，教育正義不能一味地追求純粹化和形式性的規范，相反，正義規范的建構必須從教育現實出發、以對教育現實的社會分析為根據，從當下的教育實踐中條分縷析地探尋教育正義的核心理念和規范性價值，并基于此重構出教育正義的規范性原則。 這樣的教育正義不再是以純粹形式化的規范為目的教育正義，而是以分析和批判教育現實為基本特征、以規范的實踐性重構為方法的分析的教育正義。

一、教育正義理論的規范道路

羅爾斯《正義論》的問世使失去一百多年統治地位的契約正義獲得了新的生機，再次使正當相對于善獲得了優先的地位。 羅爾斯不僅明確反對功利主義的經驗論觀點，同時也反對早期契約正義的形而上學主張，因為“起源于形而上學的道德原則是武斷的，起源于經驗主義的道德原則是偶然的”[1]。 基于這樣一種認識，羅爾斯遵照康德傳統，將正義建立在人們基本的理性能力之上，他通過原初狀態的設想和無知之幕的假定推演出形式性的正義規范。 這種正義規范盡管有自己的理性根基，卻不同于康德的完全建基于形而上學之上的道德律令，而是從道德決定的程序上來實現正義的現實訴求。 正義規范產生的過程在無知之幕中進行，所有關于個人善觀念、身份、年齡、性別、經濟狀況的信息完全被遮蔽，每個人只能基于起碼的心理能力而達成一種形式性的正義原則體系。[2]也正因為通過無知之幕達成的原則拋開了所有偶然的情形，而具有自身的正當性和普遍性，所以它是適用于所有人的，也因而是人人應該遵守的。 如此，羅爾斯便以具有優先地位的“正當”觀念建構出純粹形式化的規范正義理論。

(一)正義規范的“情境”遺忘

羅爾斯的巨大影響以及中國教育現實的正義困境，使我國教育正義研究一開始便把羅爾斯的正義理論當作重要的理論資源，而該理論一經引入，便迅速得到教育界的青睞，并成為教育正義理論的原初模型。 如果說規范性正義是理想情境下主體理性選擇的結果，那么規范性的教育正義理論甚至省略了原初狀態的假設過程，直接將羅爾斯的正義原則移植到教育理論的建構過程之中。 而那些認為羅爾斯正義理論存在問題，或不贊同羅爾斯理論的學者則試圖從其他自由主義思想家或社群主義、共和主義等其他正義理論中尋找教育正義理論的哲學根據，鮮有從既有的教育政策、教育制度、教育習俗、教育實踐中尋找教育正義理論的現實根據。 教育正義理論以認同、接受和部分改造的形式繼承了一般正義理論的規范特征，并使教育正義規范在生成路徑上成為先驗的而非經驗的、規范的而非分析的，目的在于尋找到普遍化的形式性原則。 其基本邏輯便是建構規則，然后將這些規則以恰當的方式運用于教育現實。

以此路徑生成的教育正義理論完全將自身建立在普遍而抽象的形式性規則之上，正義就意味著對這些“戒律”的遵從，意味著將這些“普遍性”的規范運用于當下的教育實踐，而無視教育現實的或歷史的情境，以及個人之特殊人格和特定群體之共同善觀念。 純粹形式化的規范使教育正義成為一種外在于自我、外在于人們的外部客觀秩序，教育正義作為一種價值失去了與個體內在心靈的關聯。 但現實中的悖論在于遵守教育正義規則的人可能并非是正義之人，因為其遵循規則的動機只是出于對被懲罰的后果的擔憂，而那些拼命尋找法律或制度漏洞并從中牟利的個體一樣可以通過對“正義規則”的遵循而被認為是正義的，最起碼是沒有違背正義的原則。 當正義理論的建構離開了對社會現實的道德狀況的考量，也就喪失了其固有的高貴品質，淪為一組客觀的、普遍的、中立的冰冷條款。

(二)規范性正義的基本形式

現實的道德狀況之所以遭到規范論者的忽視是因為道德往往具有個體化、主觀化的特征，而這里的正義規范則是形式的、普遍的，盡管“道德”中總是包含著主體間公度性的價值，但價值只有上升為規范才能具有真正的普遍性，才能作為衡量國家、學校、教師等的行動標準。 價值還只是主體之間對共享性的善的偏好，它表達的是某些善相對于其他善的優越性和吸引力；而規范則超越這種主體間的目的性限制，而成為一種義務性的要求。[3]規范的“應當性”意味著對所有人來說它都是善的、好的，因此義務性的規范總是內在地包含著平等性的要求，它要求平等地對待所有公民、所有學生，他們是平等的道德主體和理性主體，從而有著平等的教育價值和社會價值。 基于此，教育正義要求教育機會、教育資源等善品在所有人之間公平分配。 只有每一個個體都能夠平等而充分地享有受普遍珍視的教育善的分配，教育正義原則所包含的價值才能得到展現。

教育正義需要通過教育善的分配而實現，但分配本身并不構成教育正義的目的。 教育正義的目的在于“為每一個人開辟最大的生活前程的可能性”[4]，通過為每個人提供更為豐富和充足的教育善而使其能夠在不依賴于他人的情況下自主設定和追求自己的人生計劃，從而確保每一個人不會因基本需要的匱乏而喪失自主決定生活的能力。 因此，規范性教育正義意味著對教育基本善的公平分配，而這些善品能夠使個體有更多的生活選擇。 分配總是借助于特定的程序得以完成，程序是一種形式性的構建，它以價值中立的立場來對善品進行合理的分配，而不涉及任何實質性的內容。 只要嚴格遵守正義的程序性要求，無論結果如何，都是正義的。 程序的形式性特征既可以避免理論的獨裁，也可以避免個人情感的偏好和意志的任意。

如此一來，規范性的教育正義理論就必須同時包括“規范原則的建構”“分配方案的制定”“正義程序的實施”三個環節，規范原則的建構是教育正義理論形成的邏輯起點，它借助分配的方案和形式化的程序而最后完成。 但無論是作為邏輯起點的“規范建構”，還是作為終點的“程序運行”，無不體現出對現實和經驗的警惕和排斥，它的目的是要形成普遍而永恒的教育正義。 規范既是教育正義理論建構的邏輯起點，也是教育正義理論的核心，分配方案的設定和正義程序的實施都必須以“規范”為前提。 但作為正義準則的規范是理性主體價值協商的結果，即便這種協商是羅爾斯式的思想實驗，也必須以個體自主觀念為前提，必須保證個體自由意志的參與，從而確保每個主體能夠享有同等的自由去尋求個人偏好，能夠不受干擾地去追求自我選擇的目標。 也就是說，規范性教育正義必須建立在自由學說的基礎之上，“因為要證明正義準則產生于一個公平的程序，就必須同時證明程序性主體在決議時，能夠完全自由地、不受任何限制地做出決定”[5]。 自由的觀念乃是規范性教育正義理論生成的絕對前提，建構一種正義理論就意味著選擇一種自由學說。

二、個體自由:規范性教育正義的哲學根據

規范性正義的程序特征使其將教育正義理論的產生過程建立在個體的自主或意志自由之上。 個體意志自由已經成為現代教育正義的象征，并潛在地存在于教育正義的前提之中。[6]無論各種規范性教育正義理論的觀點有多大差異，個體自主的思想卻是不同正義理論之間的基本共識。 事實上，幾乎現代社會所有的道德理想都被吸附于自由思想的魔力之中，“沒有一種社會倫理、沒有一種社會批判，能夠超越現代社會兩百年來開辟的將正義觀念與自由思想聯結在一起的思維視域”[7]。 教育正義與自由的耦合并非源于偶然，而在于它以區別于所有其他價值的方式在個體自我與教育秩序之間建立一種系統化的聯系，“只有個人自主的思想，才把一種個人的自我決定同時帶進兩個重要的參照系統中”[8]。

(一)法律與道德:規范正義的自由根據

“不是共同體的意志，不是自然秩序，而是個體自由構成所有規范正義觀念的基石?！盵9]事實上，規范性教育正義的根本錯誤不在于分配的支配性、不在于程序的形式性，而在于自由內涵的設定，對自由的不同理解塑造出規范生成的不同路徑，并導向不同的教育正義理論，因此不是自由本身，而是對自由理解上的偏差造成了規范性教育正義的根本性謬誤。 那么規范性教育正義究竟建基于何種自由學說?

以賽亞·柏林關于自由的劃分幫助我們從歷史上紛亂的自由理解中梳理出清晰的脈絡，而當下的教育正義理論無不有意或無意地遵循著柏林的自由理路，要么立足于“不被阻礙地行動”的消極自由[10]，要么建基于“自我決定”的積極自由。 消極與積極的劃分只是柏林的發現，卻不是他的發明，早在霍布斯那里，自由便被理解為沒有外在的阻礙和抵抗，自由就意味著“不受阻礙地按照自己的意志，去做那些他的能力和理智允許他做的事情”[11]。 消極自由作為對自由最為簡化、最為直接的理解，卻對我們當下的教育正義思想和教育實踐產生了持久的影響，深刻地影響著我們當下的教育秩序，自我中心、功利取向、競爭意識等都是當前教育的現實寫照，我們當下的教育已經深陷霍布斯的狼性法則之中。 這種消極自由經歷薩特、諾奇克等人的改進而成為個體權利的概念，自由就意味著個體擁有不受干預、不受侵犯并得到國家保護的權利，只要自己的行為不對他人的權利構成侵犯，一切有著自我特性的生活目標都應該盡可能地得到實現。 自由的權利化意味著主體擁有一個受到保護的自由空間，在其中可以不受制約地追求自己的愿望或癖好，這一自由空間便是受法律保護的私人領域。

在此背景下，私人自治的法律模式便成為消極自由關涉正義的基本途徑。 對這種自由的法律模式或法律自由而言，它所需要的不是道德的認同，而是對彼此權利的相互承認。 通過這種相互承認的機制，個體與他人形成一種基于外在直觀利益的純粹功利化的合作，而不必向他人陳述自己行動的理由和動機。

消極自由完全致力于個體的外在解放，將外在權利作為自由的唯一參照點，卻忽視了自由的內在向度。 自由不僅僅意味著不受阻撓地追求自我利益，同時意味著“能夠按自己的意志來決定自己的事情”[12]。 積極自由是對個體單純欲望的抵制，“只有嗜欲的沖動便是奴隸的狀態，而唯有服從人們自己為自己所規定的法律，才是自由”[13]。 盧梭將其稱為道德自由，道德自由是被自己引導、自我約束的反思性自由。 康德繼承了盧梭以自律來解釋自由的觀念，自由被理解為個體在反思、洞察的基礎上依照普遍法則的行動。 普遍法則是個體理性慎思之后自我決定的結果，因此是對意志和信念追隨，這就意味著道德自由必須對行動的動機和理由有著深入的了解和清晰的闡明，從而在根本上異于消極自由。 同時，法則的普遍性要求我們必須懷有一種普遍尊重的道德立場，承認他人的道德主體地位。 只有如此，自我行動所遵循的規范才能在他人當中獲得普遍的遵守，我才能與他人獲得一致性的相互期待，自由就是“以我自己期待別人對待我那樣的方式，來對待他們”[14]。 由于個人自由是“按一種以普遍尊重的原則為基礎的自主模式來構思的，正義的基本原則就應是一種所有個體共同實施自由的結果”[15]。 羅爾斯、哈貝馬斯等無不沿著這樣一種康德主義路線的自由觀來形成自己的正義構想:“通過將個人自由理解成是一種共同意志形成的程序，從而將個人自主的過程轉換到較高的社會秩序層次上，在這個過程中，具有同等權利的公民們共同決定他們認為一種公正社會秩序所應有的基本原則?！盵16]

(二)個體化:兩種自由學說的現實難題

法律自由和道德自由之所以能夠成為規范正義的理論根基，在于他們在個體自我實現過程中所具有的不可替代的價值。 法律自由使個體在受保護的空間內實現個體的私人自治，而道德自由則使通過向內觀察的形式將自由理解為理性的自我規定。 但與此同時，法律自由以“權利”為基礎的私人自治“使人們有可能把其他人的自由僅僅作為實現自己自由的工具來加以使用”，于是，“始終被人們當作自由行動目的的東西”變得無足輕重[17]，“在追求自由過程中完成自由的否定”成為法律自由難以化解的困局；道德自由盡管使個體以道德自決的形式“跳出自己既定的角色和規范，盡可能采取一種不帶偏見的普遍性立場”[18]，但道德的內在化使偏執、冷漠、教條的道德主義大行其道。 道德自由與法律自由的根本問題在于對他人的抽象和現實的遺忘，對他人的抽象使自由被當作個體的獨白，對現實的遺忘則使自由成為超越社會現實條件的空洞概念，兩種自由觀念共同塑造著孤立化的道德和現代人的空虛與冷漠，它們為自由的實現提供了可能性，卻并沒有滿足自由實現的社會條件，因此成為不完整的自由。 不完整并不意味著錯誤或虛假，而在于將片面的自由絕對化。

兩種自由觀念分別從外在和內在兩個層面形塑出現代教育正義的規范基礎，并以此作為衡量教育正當性的準則。 但自由自身的去現實化使得我們的教育正義理論自一開始便在完全脫離社會現實的基礎上被構建起來，然后再將這種通過反思推理形成的規則運用于現實當中。 這種模式的教育正義是先驗的、抽象的、絕對的，因此是脫離現實的①需要指出的是，此處所說的“脫離現實”并非指規范性教育正義不具有現實指向從而缺乏對現實的關懷意識，而是指以法律自由和道德自由為根基的教育正義理論在規范的生成路徑上是脫離現實的。，規范性教育正義以其“去情境性”而成為普遍的教育正義，同時以其“非歷史性”的特征而成為“永恒”的教育正義。

三、社會自由與作為分析的教育正義

在霍耐特看來，無論是法律自由還是道德自由，本質上都是個體化的自由，因而是無法進入主體之間的社會領域的可能的自由。 事實上，教育中人與人之間的社會關系相對于兩種自由本身總是具有一定的先在性，而兩種自由模式也總是表現出對已然存在的教育生活實踐的依賴性，只有主體已經形成了相互的社會關系，法律自由和道德自由才被用來擺脫日益增多的無理要求，或對這些無理要求進行反思檢驗，從而才被認為是必要的。[19]因此，單純的道德自由和法律自由所表達的只是自由的可能性，它以一種超脫于現實的姿態“對現有的互動關系起著保持距離、進行檢驗或干脆拒絕的效用，但不能從它們的自身出發在社會世界內部造就一種主體互動共有的現實性”[20]。

(一)超越可能性:在承認中走向社會自由

真實的自由只存在于實踐的教育關系中，在其中“主體各自在相互承認中相遇，并且都能夠將他們對自己行動的實施看做是對方行動目標的實現的條件”[21]。 他人不僅不構成對自我自由的限制，相反，自我樂于被限制在與別人的關系中，并在這種關系中對自我進行確證。 這種“自我在他者中存在”所表達的自由被霍耐特稱為社會自由。 社會自由在交往過程中達成，這種交往關系不是基于公共理性的應然構造，而是事先已經存在于社會現實之中，“并在一定程度上存在著相互承認的形式”[22]。 黑格爾正是意識到這一事實，將基于“社會自由”的交往理論視為一種倫理的義務理論，即“人的自由意志的實現不是孤立的個體行為，而是在人們之間的交往和相互承認中才是可能的”[23]。 如果說羅爾斯依據康德主義路線將主體置于“無知之幕”當中，那么霍耐特則力圖按照黑格爾的邏輯，將主體置于現實的“倫理生活”當中。 因此，規范性教育正義的錯誤在于以思想實驗的方式將主體間的交往關系設置在理想化的環境之中，缺乏對教育現實的分析，沒有意識到人們之間的交往關系早已存在于現實的教育實踐之中。

如此一來，當下的“社會現實”就被賦予了奠基性的意義。 但對于教育而言，這種作為正義理論之基石的“社會現實”究竟是什么? 在教育正義的世界里，什么是當下的教育實踐? 什么是現在的教育事實?教育的復雜性決定了這里的“教育現實”的不同形態，它既是發生在課堂上的教學活動，也是存在于學校系統中的教育生活，更是由中央至地方各級政府以及各級教育行政部門的教育決議所造就的制度化實踐，但最終是由教育活動、教育生活、教育制度、教育理念以及被認同的教育價值共同作用而形成的關于教育的整體性圖景，是融入人們日常生活和社會交往、構成人們基本教育行為的習慣化的倫理實踐。 而基于社會自由的教育正義就是要在對當下的“教育現實”進行充分分析的基礎上重構教育正義，目的在于建構出一種基于對倫理生活和教育實踐的分析的教育正義。 這種分析的教育正義的目的不是像規范性教育正義那樣力圖在平等自由的基礎上實現教育善的公正分配，它旨在保證所有人都能夠平等參與，使每個個體都能得到他人的承認，并在相互承認的倫理關系中實現個人的意志自由。

(二)從現實出發:教育正義的分析之路

很顯然，現在我們必須避免單純從法律自由或道德自由中追尋教育正義的根基，而要從社會現實和教育實踐中勾勒教育正義。 簡言之，教育正義理論的建構程序必須走社會分析的道路，而不能以完全中立的立場將教育正義建基于作為純粹規范的思想實驗。 “一個正義構想不能僅僅局限在對形式的、抽象的基本原則的闡明與論證上”[24]，尤其是當形式性的原則是在獨立于教育運行的制度框架時被發展出來時。 為此，就必須放棄康德主義那種完全遺忘制度存在的環境和氛圍的教育正義構想，而從當前已然存在的社會、教育的結構性前提中來勾勒教育正義理論。 通過教育正義與教育現實的關聯而使其“離開純粹的形式的框架”[25]，越過邊界而進入教育的現實之中。

事實上，分析的教育正義之所以是分析的，正在于它需要通過對當下的教育現實進行充分的“分析”以凝練出教育正義的規范性價值，建構出正義的原則體系。 因此，分析的教育正義盡管對規范正義持批判的立場，但它并非是要完全放棄“規范”，而是要以“倫理”的形式彌補規范性教育正義理論中所出現的規范性和現實性之間的鴻溝，它所需要的是重構教育正義理論所遵循的價值規范的正當性根基。 對分析的教育正義而言，構成教育正義規范的核心價值，既非獨立于我們的先驗存在，也不是我們主觀的構造，而是已然“倫理地”存在于當下教育現實之中并浸潤在文化體系中的東西。 也就是說，正義規范所遵循的價值并非是從教育系統外部予以規定，它們以客觀化的形式凝聚在教育系統之中，并作為人們所共享的規范性信念“自然地”運行于教育實踐之中。 因此，“倫理的現存形式”為教育正義提供了一種異于以往的正當性根基，它把教育正義的正當性根據建立在人們日常生活和教育實踐所遵循的價值實踐當中。

因此，分析的教育正義本質上是一種倫理的正義，它所遵循的價值蘊含在當下我們正在經歷的教育實踐之中，是對教育現實的價值凝練。 因而，這些構成正義規范的核心價值便是“我們”的價值，以它為基礎的教育正義也就成為“我們”的正義。 “我們”既是教育正義的價值源泉，也是教育正義規范的對象。與此同時，“我們”因為共同分享構成正義規范的核心價值而成為一個倫理共同體。 正是這個由“我們”所構成的“倫理共同體”決定著教育正義的規范邊界和價值體系，不同的倫理共同體就有著不同的教育實踐和價值體系，并呈現出不同的教育秩序，從而也有著不同的正義規范。 這就意味著不存在康德式的普遍正義和永恒正義，我們所需要的教育正義理論必須建立在具體的教育實踐和制度結構體系之上，而不能只是簡單地從外部移植某種被“證實”的理論。

四、規范性重構:分析教育正義的實踐路徑

作為一種倫理正義，分析的教育正義所遵循的規范原則“不是以外在行為準則的形式或者純粹強制性的法律的形式被納入教育實踐當中，而是在實踐的訓練中轉化為習慣了的行為模式或習俗”[26]。 但問題是我們該如何從良莠不齊的教育實踐中尋找到使正義規范得以成為可能的價值? 這便需要一個被霍耐特稱之為“規范性重構”的程序。

(一)價值凝練、原則建構與現實批判:規范性重構的基本程序

所謂規范性重構就是從當下的教育實踐出發，凝練教育正義的規范理念，重構指導教育生活和教育實踐的規范性原則，它包括核心理念的提煉、規范原則的建構、教育現實的批判三個環節。

首先，規范性重構的第一環節需要我們從一大堆教育實踐的習慣和慣例中、從既有的教育政策和制度中凝練出教育正義的最高價值和核心理念。 也就是說，規范性重構的工作必須與那些在學生、教師、家長以及社會成員日常行動中打上烙印的教育實踐聯系起來，從而不僅自上而下地形成教育正義的最高價值，同時自下而上地對教育正義的核心價值給予規定。 我們之所以可以從當下的教育事實中找到這種“規范理念”，是因為教育相關群體所共享的那些規范性信念就凝聚在他們的制度、教育實踐和慣例中，也就是說，構成教育正義價值的核心東西已經存在于“占主導地位的共同觀念以及價值取向”之中。[27]這一理念以機制化的形式滲透進具體的教育現實當中，并成為教育制度、教育實踐的決定力量，規定著教育正義的目的。 因此，對分析的教育正義而言，正義“就意味著以恰當的機制或實踐在一個社會內部實現那些普遍確認的價值”[28]。 那些被教育實踐、教育制度所機制化了的價值乃是這一核心理念的不同的現實化形態而已，而這些滲透著核心理念的價值構成了教育正義的規范性原則。

其次，規范理念作為教育正義的核心理念在不同的教育領域體現為不同的價值形態，規范性重構的第二環節就是把人們社會性地認同了的價值從教育現實中凝練出來，使其成為教育正義的規范性準則。但在價值凝練過程中必須注意，規范性重構并非是要從當下的教育現實中任意選取被人們共識性地認同了的價值，因為并非所有這些源于教育現實的規范性價值都可以被拿來作為教育正義的規范性原則，只有與第一環節的規范理念相一致，并被看作教育良性發展和個體意志自由實現不可或缺的東西才要被挑選和凸顯出來。[29]因此，“重構不是純粹的觀察式描述，而是以規范為引導，梳理該規范的制度化歷程”[30]。 被選擇的價值必須要滿足特定的條件才能成為正義規范的道德立足點。 一方面，我們所選擇的價值不是局限于具體方面的特殊價值，也不是限定于特定范圍的局部價值，而是為倫理共同體成員所共同分享和遵守的普遍性價值，只有如此，分析的教育正義才能被視為是面向所有倫理共同體成員的普遍正義①需要指出的是，這里的“普遍性”是面對倫理共同體成員的普遍性，因而是“倫理共同體”內部的普遍性，從而在根本上異于規范性教育正義那種完全拋開具體教育情境的普遍正義。，而那些相互矛盾的、只代表特殊價值的和消極落后的價值必須排除在教育正義的價值之外。 另一方面，我們選擇的這種“普遍價值”必須是對“承認機制”有所助益的價值，從而是對實現個體自由意志有所助益的價值。 因為來自他者的承認會賦予個體自信、自尊和自我重視的價值體驗，從而使個體獲得道德上的自主感受。 只有在這種相互承認的體驗中，自由才真正地超越個體化視角走向作為主體間關系的社會層面，進而從個體自由走向社會自由、從自由的可能性走向自由的現實性，最終使個體借助于這種承認機制而使自由意志在教育過程中得以現實化。

最后，規范性重構的第三個環節便是反思和批判的環節。 分析教育正義之所以是“分析的”，一方面如前文所言，體現為它始終從既有的教育現實中凝練規范理念、尋找正義原則；另一方面則恰恰體現為這種批判意識，它需要對教育現實本身進行分析性批判。 也就是說，我們不僅要對現存的教育實踐進行價值性的分析，同時要在批判現存教育實踐的意義上進行教育正義的規范性重構。 因為，如果規范性重構只是從既有的教育實踐當中選擇某些價值作為教育正義的規范性原則，那么分析的教育正義就明顯地呈現出肯定當前既有價值的特征，從而具有了保守的傾向。 為此，在我們把從當下的教育實踐內部形成的教育正義原則重新運用于既定的教育現實時，就不能將既有的教育現實視為充分的和完滿的，而是需要反思和批判。 也就是說，規范性重構必然是一種批判性重構，它雖然要從當下的教育現實中凝練出正義的規范，但不會導致這樣的結果發生:通過重構形成的正義理論只是對當下的教育制度、教育實踐、教育存在樣式等倫理現實的肯定。 它對自身得以可能的教育現實的“問題”始終保有清醒的意識和高度的警覺，它知道我們身處其中的“教育現實”中可能摻雜著諸多非預期的價值，因此需要理清當下的教育實踐是否以及在多大程度上代表了教育正義的規范理念與普遍價值，進而對當下的教育實踐所體現的價值進行公開的反省審查，并將那些偏離或違背了其規范理念的東西剔除。

(二)倫理的現存形式:規范性重構的正當性根據

重構過程中的批判是對當下的教育現實所體現的價值的批判，其目的在于對那些體現著錯誤價值的教育現實進行倫理的改造。 也就是說，分析和批判的程序一方面使我們只將那些有助于實現教育制度規范價值的教育實踐凸顯出來，另一方面將使我們能夠對那些偏離了或違背了其規范理念的制度化的教育實踐予以糾正。

但這里依然存在著一個問題，如果說規范性重構是一種批判性的重構，那么，我們對教育現實所呈現出的價值進行批判和對教育實踐進行矯正和改造的依據在哪里? 什么東西能夠成為我們對現實進行批判的道德準繩? 分析的教育正義是一種倫理的正義，“倫理”意味著教育正義所懷有的道德立場不再是“以趨向道德原則的形式而是以社會實踐的格式被納入在這個網絡中的”[31]，因此，作為教育正義所懷有的正當性根基不是形式性的規范原則以及借此表達的道德信念，而是主體間的互動實踐成為道德的理由。 也就是說，構成正當性根據和批判性準繩的東西只能是“倫理的現存形式”[32]，任何抽象的、在現實的教育行動中無法滿足其要求的東西都不應該成為對當下教育現實進行批判的根據和理由。

因此，所謂的規范性重構就是為了打破這種基于教育現實形成的教育正義所具有的保守傾向而對當下的教育現實所體現的規范價值進行批判，以求對教育現實進行倫理的改造，而批判的標準和依據便是倫理的現存形式，也就是說，主體間“實踐上的倫理習慣”而不是“認知上的道德信念”，才是分析的教育正義的正當性根據。[33]通過這一重構的程序，我們開辟出了一條以教育現實為出發點、以倫理的現存形式為道德準繩的分析的教育正義之路。 至此，教育正義不再停留于抽象的形式性規范，“不是以簡單的外在標準來批判現存的機制和實踐”，而是在教育現實的混亂中找出那些標準，“并以此來批判現存的機制和實踐在體現普遍公認價值中的缺陷和不完善”。[34]這樣的正義是基于教育現實、從教育現實中產生的教育正義，更是力圖在分析、批判的基礎上改造和超越現實的教育正義。 只有這種面向教育現實、源于教育現實、為了教育現實的教育正義才會具有真正的實踐潛力。

五、結語:走向“規范與分析之間”的教育正義

在相當長的一段時間內，教育正義研究始終圍繞以羅爾斯為代表的英美政治哲學范式展開，這種狀況直到霍耐特的社會批判理論在教育領域的引入方有所改變。 在此后的數年里，基于霍耐特承認理論的教育正義一直被作為與分配教育正義既相互對立又相互補充的方案而得到學者深入的研究。[35]2011 年霍耐特新作《自由的權利》的出版又一次掀起了霍耐特研究的熱潮。 只是這一次不再以“承認”為直接的思考對象，而是對“承認”得以可能的條件和方法進行探索。 如果說從“分配”到“承認”的轉換是從內容和目的層面的教育正義范式轉換，那么，從“規范”到“分析”的轉換則是從方法論層面完成了教育正義的范式轉換。 具體如表1 所示。

表1 規范性教育正義與分析的教育正義的比較

但問題是，這種轉型是否意味著一定要用一種范式取代另一種范式?

作為康德主義的契約正義理論，規范性教育正義理論固然會在教育領域造成“應然”與“實然”的斷裂，但它將教育正義的主題設定為教育制度的結構體系，從而以制度造就良善的教育秩序。 而分析的教育正義的最終目的并不在于規范化的制度建構，而在于個體的自我實現。 如此一來，通過對教育現實予以價值凝練而形成的正義規范雖然具有現實的針對性，但因為缺乏完善的制度體系保障而面臨實踐操作上的挑戰，從而成為雖具有實踐價值卻缺乏實踐效力的正義理論。 分析的教育正義內在地包含著一種批判的精神，而批判的依據則源于當下的倫理實踐中所凝練出的普遍性價值，因此，對分析的教育正義而言，正義的教育制度必然是能夠保證“普遍價值”在教育生活中得以實現的制度。 但這樣的制度始終面臨著把既有的制度納入教育正義的制度體系中從而為現實制度辯護的風險。 這雖不是分析教育正義的初衷，但不可避免地會遭受保守性有余而批判性不足的指責。 無論是實踐上的挑戰，還是保守性的指責，都意味著作為分析的教育正義并不能成為規范性教育正義的替代性方案。 一種健全的教育正義理論既要對教育的主要制度做出規范建構，又要對正義規范的實踐條件做出社會分析，二者相互結合才能真正推動教育在正義的價值理念下良性發展。 教育正義的范式轉型不是要用一種理論代替另一種理論，而是要讓分析教育正義作為一種批判的力量，揭示規范性教育正義存在的問題和潛在的風險；同時作為一種警醒的力量，警醒我們在對教育正義的追求過程中不要出現對教育制度存在氛圍的遺忘。