國際視野下教育史研究的熱點主題、演變特征以及前沿預測

李先軍 孫 莉

(華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

一、前言

伴隨著社會轉型與經濟全球化進程的不斷加深，各國相互依存、相互影響的程度也在逐漸增加，“國際化”趨勢益發增強。 教育國際化已成為一個國家在國際意識與開放觀念的指導下，向世界各國尋求優質教育資源、提高人才培養質量以及促進本國教育改革與發展的必由之路。 當前，我國教育國際化推進速度較快。 然而，作為教育學的分支學科，關于教育史研究的國際化成果卻相對較少。 堅持教育史研究的國際視野，關注國際教育史研究的動態，不僅可以增進我國教育史學者對國際學界教育史研究成果的理解，還將有助于豐富我國教育史學科的研究范式、擴大研究視野，對促進教育史學科的發展具有積極意義。

信息科學與互聯網技術的快速發展，為國際教育史研究成果的可視化分析提供了有力的支撐工具。本研究的文獻數據來源于Web of Science 數據庫，在Web of Science 核心合集數據庫中以六種教育史類英文期刊名稱進行檢索，即《教育史研究》(Paedagogica Historica)、《教育史季刊》(History of Education Quarterly)、《教育史》(History of Education)、《教育史評論》(History of Education Review)、《教育史與兒童文學》 (History of Education and Children Literature)、《教育史研究—加拿大》 (Historical Studies in Education-Canada)，檢索時間設置為2000 年1 月1 日至2022 年9 月7 日，共檢索到4 168 條結果。 這六本英文期刊雖均為西方國家創辦，但在論文收錄上不拘國別，世界范圍內優秀的教育史研究成果均可發表，所以在一定程度上可以反映國際教育史研究的整體走向。 由于收錄時間和期刊創辦時間的不同，檢索到的文獻數量具有一定差異。 通過對總體文獻數據進行去重清洗和標準化處理，共得到4 099 條文獻記錄，以此為基礎分析數據。

相較于同類型的其他研究，本研究選取了更長時段的文獻數據，采取了新的研究方法。 本文根據多篇文獻的共被引關系形成的文獻共被引聚類，呈現當前國際教育史研究領域中主流研究的熱點問題；利用科學計量學方法的逐年聚類功能得到逐年文獻共被引聚類，對每年的研究主題進行比較與分析，可較為科學、客觀地解構教育史研究主題的演變特征，展示該領域在一段時間內的變化規律；結合施引文獻，分析表征網絡結構變換程度的三個計量指標，即模式性變化率(△M)、聚類間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)，測度知識基礎網絡的結構變換情況，較為客觀地探測出國際教育史領域的研究前沿和未來發展趨勢。

二、國際教育史研究的熱點主題

在某一知識領域文獻中某一關鍵詞出現的頻率越大，則說明該關鍵詞所映射的研究主題是該領域的研究熱點。 本研究對4 099 條文獻數據進行關鍵詞聚類操作后共得到ClusterID 為0-12 的十二個聚類集群，數字越小，表示聚類中包含的關鍵詞越多，每個聚類由多個緊密相關的詞組成。 通過對重復詞進行剔除和對關鍵詞進行總結概括，本研究將國際教育史研究的熱點主題定位于教師教育(teacher education)、后殖民主義教育(postcolonial education)、新教育運動(New Education Movement)三個研究主題(圖1)。

圖1 國際教育史研究關鍵詞聚類圖譜

(一)教師教育

根據LLR 算法提取的標簽詞來看，size 最大的Cluster0 聚類集群中的關鍵詞主要包括教師教育(teacher education)、教師培訓(teacher training)、教師角色(teacher role)、教師檔案(teacher archives)、女性教育工作者(women educators)等，可以看出教師教育是國際教育史研究的熱點之一。 運用CiteSpace的中心性計算功能對數據進行運算，隨后綜合被引頻次(cited frequency)和中心性(centrality)兩個指標，選取排名前20 的文章可以分析得出教師教育研究熱點中受關注度和影響較高的文章。 2010 年，羅伯托·薩尼(Roberto Sani)發表了一篇名為《喬利蒂時代意大利的學校政策和教師培訓》(School Policy and Teacher Training in Italy in the Giolitti Age)的學術論文，受到了教育史研究者的廣泛關注:該文中心性為0.07，被引頻次為14。 文章探討了20 世紀初期意大利在面對快速而深刻的社會變革所提出的掃盲和大眾教育需求時，嘗試了新的組織形式的專業教師培訓，對教師角色和教師教育提出了新的要求，作者認為此次改革對意大利的發展具有重大的教育、文化和政治意義。[1]理查德·奧爾德里奇(Richard Aldrich)回顧了倫敦大學教育學院(Institute of Education，University of London)在1902 年成立后不久就成為英國研究教育和培訓教師的主要機構的經過，并探討了“新教育”(New Education)運動對教師教育與培訓的方式和內容的影響。[2]西蒙妮塔·波倫吉(Simonetta Polenghi)通過分析復辟時期米蘭師范學院(Normal School of Milan)及其院長弗朗西斯科·凱魯比尼(Francesco Cherubini)的行為檔案以及候選教師的考試檔案，對1814—1859 年間米蘭小學教師培訓形式的創新與改進展開研究。[3]歷史學家德里克·阿爾里奇(Derrick P.Alridge)通過口述歷史和檔案研究，對1950—1980 年間馬里蘭州(Maryland)、弗吉尼亞州(Virginia)、北卡羅來納州(North Carolina)、南卡羅來納州(South Carolina)和喬治亞州(Georgia)的教師教學活動進行研究，目的是調查教師作為社會變革推動者的角色在民權運動中的作用。[4]在最近的研究中還有學者就美國教師隊伍中黑人教師比重急劇下降的現實追溯政策上黑人教師隊伍的過去、現在和未來，并認為黑人教師的減少將對學校和社區產生消極影響。[5]教師教育是教育史研究的重要主題之一，并且隨時間的推移將繼續作為熱點主題之一被持續關注。

(二)后殖民主義教育

第二大聚類集群Cluster1 中的標識詞包括帝國(empire)、殖民地(colonial)、教育(education)、后殖民(postcolonial)、印度(India)、剛果(Congo)、基督教(Christianity)等，通過回顧文獻發現該聚類代表了教育史研究的另一熱點主題，即后殖民主義教育。 一些受后殖民主義思想影響的學者認為殖民主義的破壞性影響在非殖民化之后仍然持久存在，因此后殖民主義者要求通過研究來揭露和解決殖民活動對被殖民國家的社會、文化、政治、經濟、心理以及教育所產生的不良后果問題。 加布里埃拉·歐森巴赫(Gabriela Ossenbach)和瑪麗亞·德爾·馬爾·波佐(María del Mar del Pozo)對后殖民主義及其在拉丁美洲教育史研究中的影響進行了討論，分析了拉丁美洲和伊比利亞教育史學中后殖民研究的現狀，從后殖民主義、跨國和文化轉移三個視角指出當前值得納入這一領域的研究方向；同時，還分析了西班牙教育史學的發展軌跡與葡萄牙教育史學的關系。[6]喬伊斯·古德曼(Joyce Goodman)等人合著的《“海外帝國”與“本土帝國”:后殖民與跨國視角下教育歷史中的社會變遷》(“Empires overseas”and“Empires at home”:Postcolonial and Transnational Perspectives on Social Change in the History of Education)對英國教育史協會2007 年舉辦的國際研討會所收錄論文進行了綜述與評析，認為教育史學界已經形成了以“海外帝國”和“本土帝國”對教育與社會變革進行關注的雙重研究取向，反映了教育史學的最新發展，即從“中心”到“邊緣”的單向流動，構成了“殖民”“帝國歷史”以及“教育與帝國”的研究框架，推動了教育與帝國史的國際研究。[7]該文自發表后被引頻次40，中心性0.06，綜合來看已屬于該研究主題的知識基礎。 蒂姆·艾倫德(Tim Allender)則就印度教育研究中后殖民主義學術發展的新動向進行了研究與論述。[8]奧索利亞·凱雷斯蒂(Orsolya Kereszty)考察了與國際教育史常設會議(ISCHE)和英國國際教育歷史學會密切相關的英國后殖民主義理論自20 世紀80 年代以來在教育史研究領域中越來越受重視的原因，以教育史上的后殖民主義視角探討國際背景下后殖民主義教育研究的問題和趨勢。[9]安娜·馬德拉(Ana Madeira)展示了葡萄牙、法國與英國的殖民教育話語是如何影響非洲學校教育理論原則的建立，以及試圖分析將“同化”“文明使命”“適應性教育”和“邊做邊學”等概念挪用到殖民地教育話語中的不同方式。[10]凱倫·赫爾斯塔特(Karen Hulstaert)研究了法語在剛果教育體系中的地位，通過學生的口述史，在后殖民主義視角下探討法語對剛果學生記憶和學習的影響。[11]露絲·沃茨(Ruth Watts)采取了與上述關注被殖民國家教育發展不同的視角，分析帝國主義對19 世紀英國社會生活與教育的影響，通過研究發現“帝王凝視”助長了西方優越感主導的文化傲慢，企圖對異國實行“文明化”統治，且這種思想潛藏在教育系統之中。[12]現今雖然國際關系相對緩和，但文化霸權主義仍然存在，西方強國不斷向外輸出其思想和觀念，使得他國文化傳統和青年的思想逐漸“被西化”。 因此，在這種情況下后殖民主義教育研究備受關注。

(三)新教育運動

Cluster2 中最大的標識詞為新教育(New Education)，同時該集群中還包含教育改革(educational reform)、新學校(New School)、20 世紀初(early 20th century)等關鍵詞，回顧文獻探明該聚類為19 世紀末到20 世紀初在西方興起的教育改革運動，即新教育運動的研究集群。 該集群的出現也表明，雖然新教育運動業已結束，但其對傳統教育的反思和為教育教學提供的新模式，對西方教育發展產生了廣泛而深刻的影響，其精神甚至延續至現今的西方教育理念之中。 作為一場意義重大的教育改革運動，新教育運動如今仍然是教育史研究的熱點主題。 學者們對新教育運動的研究范圍十分廣泛，有學者對新教育運動在不同國家的反應與影響進行研究，如安德烈斯(María del Mar del Pozo Andrés)和布拉斯特(J.F.A.Braster)細致分析了新教育運動在西班牙教育改革中扮演的角色，并將其分為三個發展階段:在第一階段(1936—1949 年)新學校受到了廣泛的批評和壓制；第二階段(1950—1962 年)，年輕一代的西班牙教育家發起了新學校的重建運動，并對新教育理論無條件接受；第三階段(1963—1976 年)，新教育改革隨著《教育總法》(General Law of Education)的頒布而達到高潮。[13]胡里奧·魯伊斯·貝里奧(Julio Ruiz Berrio)等則根據西班牙1898—1976 年的教師培訓學院教育史手冊考察新教育運動對整個20 世紀西班牙的教育思想和教學實踐的影響。[14]馬洛斯·霍恩坎普(Marloes Hoencamp)等人基于菲利普·亞伯拉罕·科恩斯塔姆(Philipp Abraham Kohnstamm)的新教育思想分析其對荷蘭教育改革產生的影響。[15]安托萬·薩沃耶(Antoine Savoye)就新教育運動對法國中學教育的教學方法、教學原則、教育目標等方面的影響進行了論述。[16]德斯皮娜·卡拉卡塔薩尼(Despina Karakatsani)考察了20 世紀初希臘對新教育理念與原則的引入，側重分析這一運動對希臘教育家的影響。[17]除了研究國別間的差異外，還有學者以某一學院為例探析新教育運動的具體表現，如理查德·奧爾德里奇重點介紹倫敦大學教育學院四位新教育代表的實質性貢獻，即約翰·亞當斯(John Adams)、珀西·納恩(Percy Nunn)、蘇珊·艾薩克斯(Susan Isaacs)和弗雷德·克拉克(Fred Clarke)，得出的結論表明這一時期新教育、知識轉化和教育學院之間關系的復雜性[18]；查爾斯·海姆伯格(Charles Heimberg)則對一所小型的私立學?！M雷爾學校(Ferrer School)在新教育運動影響下的教育原則、教學內容、教學形式的改革進行了分析。[19]此外還有關于新教育運動對女性教育的影響[20]、對新教育運動本身與政治制度和意識形態關系的闡釋[21]，以及新教育中產生的新的兒童形象的分析[22]等不同視角的研究，呈現出新教育運動在教育史研究中經久不息的研究熱度。

三、國際教育史研究的演變特征

演變即事物在一段時間內的發展變化。 本文運用可視化工具的逐年關鍵詞聚類功能，將節點標簽設置為關鍵詞，數據運行后得到每一聚類集群中每一年的關鍵詞聚類，通過文獻共被引分析，探尋國際教育史研究主題的演變特征。 由于部分年份文獻數據較少，關鍵詞無法凝聚成類，因此本文僅分析國際教育史研究主題在2009—2022 年間的演變特征，具體如圖2 所示。

(一)由分散走向凝聚:教育史研究視野由國別史向全球史轉向

各民族國家在經濟、文化、科技等方面的相互交流與滲透即被稱為“全球化”。 世界范圍內交流互聯性的增長帶來了越來越多的新發展，致使史學研究的注意力也逐漸由“以民族國家為中心”的傳統史學視野轉移到“全球史”的新視角之上，教育史研究也概莫能外。 由國際教育史研究主題的逐年分布圖可以看出，以2014 年為時間分隔點，之前文獻的關鍵詞有“拉丁美洲”“魁北克”“威爾士”“新西蘭”等具體國家名稱，皆是關于某一國家或地區的教育歷史分析；而2014 年開始出現“世界制度化”“跨國史”“國際理解”“全球教育”等關鍵詞，呈現出教育史研究主題逐漸由國家分散性向全球整體性凝聚的特點，說明以全球視角審視教育領域已經成為不可避免的新趨勢。

國際聯盟的教育組織在教育全球化發展中扮演著溝通、協調、交流、合作以及引領等多種重要角色，因此也成為教育史研究關注的核心主題。 ?？斯亍じ？怂?Eckhardt Fuchs)回顧了20 世紀20 年代國際聯盟(League of Nations)作為一個國際政府機構為全球教育網絡的構建所做的各項努力，以及成立了多個全球教育聯合機構，為在全球范圍內共同探討兒童福利、大學關系、課程改革以及新媒體在教育領域的應用等議題提供了交流的橋梁。[23]喬伊斯·古德曼(Joyce Goodman)追溯了英國女校長協會(English Association of Headmistresses，AHM)，與女性教育家、婦女組織、教育組織以及在戰時致力于國際和平的國際組織之間的聯系網絡，通過曼徹斯特女子中學(Manchester High School for Girls)設置的國際課程和國聯活動，分析該協會日益增長的國際主義取向是如何與對英國帝國使命的舊有關注相聯系的。[24]此外，古德曼以三位女性教育家在世界范圍內流動與工作的實踐，講述了女性在社會空間中的地位以及在教育工作中面臨的種種困難，以此呈現諸如人性、國際和世界主義等術語的挑戰以及它們對性別、種族、宗教、國家和階級關系的無聲編碼。[25]馬塞洛·卡魯索(Marcelo Caruso)則以國際社會學領域為“全球化”的理論建構所定義的三個關鍵維度——“世界體系”“世界社會”“世界政體”為理論基礎，體現其對跨國教育領域的出現、傳播和制度化提供的卓有成效的見解，并以其提出的各種促進全球化進程的媒介說明全球教育史研究在整體中側重“片段”的獨特視角。[26]學者對教育國際化機制歷史的研究以及相關會議和出版物的增加，表明了教育史在過去幾十年里對全球化現象的關注。 2012 年國際教育史常設會議(the International Standing Conference for the History of Education)、兒童和青年史協會(the Society for the History of Children and Youth)和殘疾人史協會(the Disability History Association)進行了首次聯合，舉行了一次關于教育國際化的國際會議，與世界范圍內的500 名與會者共同討論全球和跨國教育問題。[27]對全球史的關注也呈現了國際教育史研究主題的演變。

(二)由精英轉向民眾:教育史研究對象向兒童、女性、少數族裔等邊緣群體轉移

法國年鑒學派提出將歷史研究的視野移向民間基層和廣大民眾，后現代主義提出對共相的拒絕，以及新文化史和后結構主義的學術成果的發表，呈現出歷史研究對象的多元化特征，刺激了對黑人、拉丁裔、女性、兒童、后殖民、視覺材料、空間建筑等與傳統史學對象相比更為邊緣的對象的關注。 史學研究視野的下移也帶領著教育史研究的目光從精英人物、大教育家轉向兒童、女性以及少數族裔等邊緣群體的教育歷程上來。 由圖2 可以看出，雖然教育史研究并沒有放棄對宏觀的教育思想和教學方法的追逐，但對兒童教育、女性教育以及少數族裔的關注也越來越顯著，諸如關鍵詞“女性教育”“女童教育”“兒童圖書”“兒童科學”“黑人教育”“非裔美國人思想史”等，表明邊緣群體的教育歷史正在被教育研究者們挖掘出來，逐漸成為研究的中心。

根據文獻被引頻次和中心性兩個指標分析得出，斯蒂芬·帕克(Stephen G.Parker)的《教他們祈禱阿姨:1940—1961 年BBC 的兒童祈禱時間》)(Teach Them to Pray Auntie:Children’s Hour Prayers at the BBC，1940—1961)，迪爾德雷·拉夫特里(Deirdre Raftery)的《愛爾蘭女性教育中修女的“使命”:從1850 年至1950 年》)(The“Mission”of Nuns in Female Education in Ireland，c.1850—1950)以及凱文·邁爾斯(Kevin Myers)的《教育史上的移民和少數民族》(Immigrants and Ethnic Minorities in the History of Education)都是近年來邊緣群體教育史研究上較受關注的文章。 斯蒂芬·帕克追溯了特定廣播節目“兒童祈禱時間”(Children’s Hour Prayers)的起源和發展，探討了成人與兒童之間的關系是如何在廣播的影響下改變的，以及關于教導年輕人祈禱的最佳方法的爭議如何肯定了成熟地對待兒童、重視他們的宗教經驗并與他們進行真實溝通的重要性，作者在結論中提出廣播節目“兒童祈禱時間”是20 世紀60 年代后學校宗教教育發展的先驅。[28]迪爾德雷·拉夫特里從修正主義的觀點出發，認為宗教團體的精神動力體現在責任、天職和使命的行為上，修道院教育的目的與官方“國家”教育計劃的目的截然不同，通過對這些目的的再審視，可以對愛爾蘭的女性教育有一個更平衡的理解。[29]凱文·邁爾斯認為對戰后歐洲移民和少數民族教育經歷的研究是歐洲教育史上的一個重大空白，并且僅有的該主題的研究很大程度上局限于圍繞同化、文化多元或融合的概念對政策變化進行簡要敘述，因此他提出通過更多地關注戰后歐洲移民與少數族裔群體包括愛爾蘭人、波蘭人、西印度群島人、黑人、亞洲人或南亞人的生活，特別是對新身份的構建以及為其提供教育的不同機構的特別關注，對移民和少數族裔的教育歷史進行實質性研究。[30]對邊緣群體教育史的關注也為教育史研究提供了新的發展方向，關注下層、著眼民間，擴大了教育史學的研究視野。

(三)由單一趨向多元:教育史研究的史料觀念向大史料觀進發

蘭克史學由于過于絕對地看待歷史的客觀性，且研究范圍狹窄、方法單一等弊端在19 世紀末20 世紀初受到了史學家的質疑，隨之取而代之者為異彩紛呈的“新史學”流派。 新史學鼓勵歷史研究與社會科學和人文科學分支合作，提倡向外開拓新的史學研究領域；而在新史學由于過分強調社會學分析方法和計量方法而出現危機時，“新敘述史”出現將“歷史研究的問題從經濟和人口轉向文化和情感”[31]，并強調人類學和心理學合作。 西方史學流派的演進開拓了歷史研究的視野，簇生了新的研究對象，革新了研究范式，并擴充了歷史研究的史料來源。 擴大史料范圍，重視對官方檔案之外的民間史料的搜集，教育史研究領域也逐漸形成了大史料觀。 圖2 中的關鍵詞如“電影”“兒童畫”“廣播媒體”“口述史”“生活史”“空間歷史”“教育空間”“學校建筑”“學校記憶”“集體記憶”“公共記憶”等，都體現了教育史研究大史料觀的逐漸形成。

國際教育史研究對新史料的關注度越來越高，且不斷以新視野挖掘歷史事實并產生新的歷史理解。理查德·奧爾德里奇將神經科學引入教育史研究領域，他認為教育已經取代了人類進化中的自然選擇，符號表征、語言、記憶、寫作、印刷、基于屏幕的交流和各種改變情緒的活動已經并正在重新塑造人類的大腦，因此，應從更長遠的歷史角度出發，認識到大腦是一種錯綜復雜的東西，而教育史學家可以幫助解釋神經可塑性的局限性和困擾正規教育系統的一些基本問題。[32]根據中心性和被引頻次來看，該文自發表以來深受關注。 伊恩·格羅夫納(Ian Grosvenor)和凱文·邁爾斯(Kevin Myers)運用20 世紀70—80 年代的攝影以及電影作品解構種族化話語中被定型的黑人身體，進而分析這些歷史是如何與教育領域中反種族主義政治的歷史“交織與重疊”的。[33]凱瑟琳·伯克(Catherine Burke)通過對學校建筑和學校物質環境進行分析，進而探索教育空間對學校教學和學生學習、活動以及成長的影響。[34]莫娜·格里森(Mona Gleason)針對“身體”如何成為教育史的研究內容以及具身化在教育史上的核心作用進行了回顧，旨在為有關教育史中身體的新問題、新理論和新方法奠定基礎。[35]杰羅恩·德克(Jeroen J.H.Dekker)論述了圖像作為史料對教育史和兒童史研究的價值。[36]瑪麗-海倫·布魯內特(Marie-Helene Brunet)通過1980 年以來的加拿大女性對學校和集體的回憶錄分析女性教育在加拿大教育發展過程中的地位。[37]朱里·梅達(Juri Meda)將學校記憶作為具體的研究對象，通過官方紀念活動和公共慶?；顒拥募w記憶、公共記憶以及文化記憶，探尋其中的教育記憶。[38]此外，還有以傳記、教具、博物館等為研究史料的文獻，在此不一一贅述。 將記憶、口述歷史、空間建筑、視覺材料等邊緣史料容納到教育史研究中，不僅體現了教育史研究視野的擴大，也表明教育史研究正從教育政策、教育改革等宏大敘事轉向對人的關懷，將普通民眾的教育歷史置于研究的重要位置。

四、國際教育史研究的前沿預測

文獻共被引分析主要體現了被一篇文獻引用的參考文獻之間的結構特征、分布及利用等規律，因其具有較強的延時性，可進行學科領域的研究現狀與歷史演化分析，但不利于對研究領域的前沿主題進行實時追蹤和潛在預測。 因此，要想對國際教育史研究的潛在前沿主題進行預測，則需對引文網絡結構變換模型進行分析。 該模型的分析原理基于在引文網絡中，某一篇施引文獻的出現改變了網絡的引文軌跡，同時，這些軌跡跨越了不同的研究主題邊界，從而改變了網絡的原有結構，即可視該文獻為可能引動新的研究變革的潛在標志，該文獻所在聚類則可認為將成為未來研究的前沿主題。[39]運用科學計量學方法對國際教育史研究的4 099 條數據進行施引文獻網絡運算，得到模式性變化率(△M)、聚類間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)三個可表征引文網絡結構變換程度的計量指標，可用于測度網絡結構變換程度。[40]基于運算得出的結果，本文將以模式性變化率(△M)為主，以聚類間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)為輔，探測教育史研究中具有潛在影響力的文獻，進而分析未來教育史研究的前沿趨向。

通過結構變換分析，運算得到△M 指標排名靠前的10 篇施引文獻(表1)，△Ckl指標前五的5 篇施引文獻(表2)，和△CLw指標大于0 的2 篇施引文獻。 由△M 值排名靠前的施引文獻的主題內容來看，引發網絡結構變換的潛在前言主題主要包括“教育記憶”“教育博物館”“教育空間”和“神經科學教育”等四類，其中“教育記憶”相關施引文獻4 篇，“教育博物館”主題相關文獻4 篇；由△Ckl值排名的施引文獻內容來看，對基礎網絡中原有節點的中心度分布情況影響最大的研究主題為“教育記憶”和“教育博物館”；而僅有的2 篇引文跨度超越同一聚類的△CLw文獻正與高△M 值和高△Ckl值的文獻重合，主題內容同為“教育記憶”和“教育博物館”，說明這兩個主題容易引起教育史領域研究方向的轉變。 同時，△CLw和△Ckl的施引文獻均包括在△M 的施引文獻中，說明三者之間的關系較為密切。 綜合△M、△Ckl、△CLw三個分析指標進行預測，在未來的教育史研究中“教育記憶”與“教育博物館”將成為具有潛在力量的前沿主題。

表1 △M 前10 篇施引文獻及其相關研究者信息表

表2 △Ckl前5 篇施引文獻及其相關研究者信息表

(一)“教育記憶”研究

20 世紀七八十年代，隨著新文化史、社會史等新的史學轉向的出現，史學研究者的視野開始下移，“記憶”作為一種新的歷史資料逐漸受到關注，“記憶史”逐漸成為一股研究熱潮，同時引發了教育史學家對“教育記憶”的興趣，隨即教育記憶成為教育史研究的新方向。 雖然針對“記憶”作為主觀色彩濃重的史料具有不確定性和不真實性的批評和懷疑的聲音一直存在，但將“教育記憶”作為教育史追溯過去、還原真實教育場景的史料來源的嘗試已成為教育史研究者的研究方向之一。 在上述三個指標中△M 值和△Ckl值均排名第一的施引文獻是Covato C 等的《學校、記憶、歷史:關于最近的一卷》(School，Memory，History:About a Recent Book)，說明該文獻對引文網絡結構變換的影響力最大。 這篇文獻介紹了一項以口述記憶為研究資料的最新研究，作者通過收集教師和校友的口頭證詞，展示了20 世紀馬爾凱地區小學的諸多教育場景，如體罰、教師培訓和學校改革等；此外，這篇文獻還論證了記憶和口述資料在教育史研究中的重要作用，即補充官方檔案重構“真實歷史”。[41]除此之外，對網絡結構變換具有潛在影響力的且關于“教育記憶”的施引文獻還包括，阿爾貝托·巴勞斯(Alberto Barausse)通過慶祝愛國周年紀念日和其他學校紀念活動的記憶實踐來驗證意大利民族學校在構建民族身份認同中的作用和功能[42]；卡洛斯·門吉亞諾-羅德里格斯(Carlos Menguiano-Rodríguez)通過教師記憶傳記分析進步主義教育思想對西班牙學校教師教學實踐的影響[43]；薩尼(Roberto Sani)和梅達(Juri Meda)介紹了一個2019 年至2021 年期間由研究項目“社會感知與集體表征之間的學校記憶(意大利，1861—2001)”(School Memories between Social Perception and Collective Representation)推動的構建教育記憶數據庫活動，該研究項目旨在通過創建門戶網站www.memoriascolastica.it 以及8 個與學校記憶多種形式有關的數據庫，將學校記憶與個人記憶、集體記憶、公共記憶結合起來共同構建學校歷史研究實踐，其目的是促進教育史受眾社會化，并試驗新的教育歷史成果傳播形式。[44]綜合看來，“教育記憶”這一研究主題對教育史知識網絡結構的改變具有極大的潛在影響力。

(二)“教育博物館”研究

教育博物館是對教育歷史呈現最系統、最直觀、最易接受的形式，但在以往的教育史研究中卻一直處于邊緣地位，然而當前博物館已經具有與外部社會互動并創造文化、經濟和社會價值的關鍵功能。 作為擴大教育史受眾和提升教育史社會文化影響力的重要空間載體，教育博物館逐漸受到西方教育史研究者們的關注。 安娜·阿森齊(Anna Ascenzi)以馬切拉塔大學(Macerata University)“保羅和奧內拉里卡”學校博物館(“Paolo and Ornella Ricca” School Museum)為例，探究作為教育遺產的大學博物館的重要功能，即促進大學和學術研究向公民社會開放，傳播最具創新性的教育歷史研究成果；推廣教育遺產的意蘊和價值觀，使其成為可參與和可學習的系列文化資產；使教育史學科作為一種專門的知識更有價值，通過教育博物館遺產，在學術界表達一種新的特性和更積極的作用。[45]朱里·梅達(Juri Meda)則從皮埃爾·諾拉(Pierre Nora)和保羅·康納頓(Paul Connerton)分別提出的記憶的場所(lieux de mémoire)和場所記憶(place memory)的范疇出發，將“學校博物館”“校舍博物館”“教室博物館”“歷史悠久的學?！薄氨贿z忘的學?！?即已經倒塌的學校)視作五種“學校記憶場所”，以探究那些產生創新教育經驗的空間孵化器的歷史。[46]歐亨尼奧·奧特羅-烏爾塔扎(Eugenio Otero-Urtaza)以西班牙著名的教育家曼努埃爾·巴托洛梅-科西奧(Manuel Bartolomé Cossío)1882 年穿越法國、瑞士、奧匈帝國、德國和比利時的旅行日記為索引，剪切了19 世紀80 年代初歐洲教育博物館狀況的主觀快照。[47]瑪麗亞·何塞·雷波洛·埃斯皮諾薩(María José Rebollo Espinosa)考察了八所西班牙大學教育博物館在教育歷史遺跡陳列上如何致力于性別平等和消除性別歧視上的作用，作者認為必須在教育博物館類機構中采用性別觀點，旨在制定更具批判性、包容性和現實性的記憶政策。[48]上述四篇施引文獻△M 值均為100，其中安娜·阿森齊和朱里·梅達的兩篇文獻△M、△Ckl、△CLw三項指標均大于零，說明其對知識基礎網絡結構變換具有潛在影響力，且聚類間交叉屬性較強，并對基礎網絡中原有節點的中心度分布情況影響也較大。 綜合來看，“教育博物館”這一研究主題具有相對較強的潛在力量，極易成為教育史未來的前沿研究主題。

上述施引文獻發表時間均為近五年，這也符合普萊斯(Derek J.de Solla Price)對研究前沿的定義，根據普萊斯的說法，“研究前沿建立在最近的工作之上，網絡變得非常緊密”[49]。 研究前沿代表了一個研究領域最先進的思想。 綜合分析知識基礎網絡變換的模式性變化率(△M)、聚類間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)，規避了從施引文獻或被引文獻的單一視角對教育史研究前沿預測的不足，從而以更全面、科學的綜合數據探測未來具有潛在影響力的前沿主題，對知識領域研究前沿和預測未來發展新趨勢具有重要的意義。

五、結論分析

基于文獻共被引網絡分析和引文結構變換模型，本文對國際教育史研究領域的熱點主題、演變特征以及未來潛在研究變革進行了探析，以期為我國教育史研究的未來走向提供借鑒。

(一)教育史研究主題顯現全球轉向、文化轉向以及視覺轉向特征

伊格爾斯(Georg G.Iggers)將20 世紀歷史學的發展分為三個階段:一是早期階段，歷史學作為一種專業規范誕生；二是中期階段，歷史學面臨社會科學的挑戰；三是歷史學與后現代主義的挑戰。[50]在社會科學和后現代主義的影響下，歷史研究逐漸跨越了國別、精英和官方檔案的邊界，先后出現各種史學流派。20 世紀60 年代以來，受?？?Michel Foucault)和德里達(Jacques Derrida)等后現代理論家思想的影響，歷史學科積極吸納人類學和語言學等學科的研究方法創立了新的研究范式，引發了史學研究的“文化轉向”，將文化分析引入社會史研究，促使了史學研究視野的下移，面向普通群眾。 彼得·伯克(Peter Burke)認為，歐美“社會文化史”的已有研究成果主要論題有七類，即物質文化史、身體史、表象史、社會記憶史、政治文化史、語言社會史、行為社會史。[51]20 世紀80 年代由索亞(Edward Soja)發起的后現代地理學研究，將列斐伏爾(Henri Lefebvre)的思想引入空間文化研究以及社會科學與人文科學的語言學轉向，隨著研究的逐漸深入，“空間轉向”浸入各個領域，包括全球化、城市化、國家空間、建筑學，乃至女性主義問題，等等。[52]20 世紀90 年代，隨著文化轉向與后現代主義的深度融合，激發了“視覺轉向”的出現。 同時，全球化理論的興起為處于困頓的西方史學寫作注入了新鮮血液。 林·亨特(Lynn Hunt)認為，作為一種研究范式的全球化關注宏觀歷史趨勢，最好采用長時段的恢宏視野，將其看作一種遍及整個人類歷史而時斷時續的長期進程；此外，應“采用包括文化理論在內的多元化的研究途徑，有助于解決全球化研究中容易受到忽視的方面”[53]。 因此，受文化轉向、空間轉向、視覺轉向以及全球轉向的影響，教育史研究也逐漸脫離傳統史學的藩籬，延伸了研究的視野。 據前文國際教育史研究主題的演變趨勢可見，當前世界各地的歷史學家們對跨國史、全球史具有濃厚興趣，以全球史推進教育史研究發展，在價值觀、歷史觀、研究對象和歷史分期等方面開拓新的研究方向；同時，研究對象向兒童、女性、少數族裔等邊緣群體轉移，形成研究視野的下移；并且，在研究史料的選取上采取“大史料觀”，不拘泥于官方檔案和文本資料，而是充分挖掘一切可以佐證和呈現歷史的材料，出現了教育記憶史、教育視覺史、教育口述史等研究主題。

(二)“空間轉向”與“記憶轉向”或成為教育史研究的前沿趨勢

基于引文結構變換模型，國際教育史研究領域的未來潛在研究主題聚焦于“教育博物館”和“教育記憶”之上。 亨利·列斐伏爾的《空間的生產》一書的英譯本出版在西方世界引起了社會理論的后現代地理學轉向，或稱空間化轉向。 列斐伏爾認為空間是由特定的政治、生產模式、生產關系生產而來的，其背后蘊含著某種意義。[54]列斐伏爾賦予了空間社會意義和社會屬性，將空間從數學和地理等自然科學的束縛中解脫出來，使其作為一種思想理論被社會科學所接收。 正如?？滤f:“現在的時代也許首先是空間的時代。 ……空間本身在西方經驗中是有歷史的，不可能忽視時間與空間的致命交集?！盵55]20 世紀下半葉以來，“空間轉向”與后現代主義的審美敏感性融合在一起，促使空間的概念作為一種批判性的方法迅速傳播到科學探究的各個領域。[56]這也為歷史學突破時間性的遮蔽，跨入空間領域提供了理論契機。 20世紀70 年代后期，在社會科學和后現代主義的影響下，先后出現各種史學流派。 其中，新社會史家強調整體史觀和自下而上的視角，關注普通人的日常生活史和普通人的群體史，民眾日常生活史是西方社會史中最穩定和最基本的組成部分，歷史研究的“情感轉向”反映出社會史與文化史之間的關系日趨密切，揭示了社會變遷的文化和感情的原因。[57]這種“自下而上”的歷史寫作的發展促使歷史學家加強了對歷史記憶的搜尋和保存。 研究對象從精英人物下移到普通民眾或博物館時，發現了在檔案館里看不到的史料，即發現了記憶與史學之間的密切聯系，這就是所謂“記憶的轉向”。[58]據前文國際教育史研究的前沿預測可見，“教育記憶”與“教育博物館”成為教育史研究的潛在前沿主題反映了教育史學發展的“空間轉向”與“記憶轉向”。 一方面教育博物館作為一種教育記憶的存儲空間向公眾傳達歷史記憶，另一方面又作為一種場域發揮著形塑情感或記憶的功能與作用。 未來教育史研究應更加關注教育空間、建筑與教育記憶、情感之間的關系，以及對作為場所和記憶的主體的“人”的關懷。

(三)國際視野下構建本土化教育史學話語體系

立足中國實踐，拓寬國際視野是構建中國本土化教育史學話語體系的關鍵。 首先，我國教育史研究應在立足中國問題的基礎上，采取“走出去”“引進來”的研究理念。 積極探索國際教育史研究的熱點及前沿，堅持國際視野，關注國際研究動態，把握國際教育史研究轉向，“為我所用”，開拓國內教育史研究者的研究視野和研究范圍，豐富我國教育史研究的形式與內容，構建國際化與本土化相結合的教育史研究話語體系。 近年來，在西方史學主流的“自下而上的歷史學”的國際影響下，國內也開展了相關研究。 如，周洪宇以記憶、口述以及情感等新視角探尋了中國教育史發展的新方向；武翠紅就英國教育史研究的“空間轉向”進行了深入分析[59]；李先軍以荷蘭為例探討圖像史學背景下的教育史學研究[60]，并就教育史的“視覺轉向”進行了解讀[61]；等等。 國際視野有利于擴展我國教育史研究的方法和主題。 其次，在關注新興研究主題時，不能放棄對經典主題的持續研究。 對“自下而上”的教育史研究主題的關注具有重大而長遠的學術意義，但我國教育史學界必須對其產生根源和推行原因具有清晰的洞察與反思，不能因此而盲目排斥和低估中國和世界其他民族源遠流長的史學傳統，忽視自身的現當代史學研究成果。[62]據前文國際教育史研究的熱點主題和演變特征來看，雖然教育史研究領域的新興主題層出不窮，但研究熱點仍然聚焦于經典主題之上，研究者們不停地以新的研究視角、研究史料和研究方法對經典主題進行新的開發與探究。 因此，在教育史研究上一方面不能忽視對新興主題的挖掘，另一方面也不能一味地求“新”、求“獨”而放棄對經典主題的再追尋。 最后，為避免西方的話語霸權，中國教育史學者需要立足中國實踐、中國問題，吸納多學科的成果，吸取先進的方法和理論，積極構建本土化的教育史學話語體系。