CEPTS框架：融入項目式學習的國際理解教育課程新框架

楚肖燕 林 霞 曾宣偉 董 艷*

（1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058；2.曼徹斯特大學 數字技術、傳播與教育系，英國曼徹斯特 M13 9PL；3.浙江杭州南肖埠小學，浙江 杭州 310020；4.浙江杭州上城區教育學院，浙江 杭州 310009；5.北京師范大學 教育學部，北京 100875）

隨著現代化風險的增長，以單邊主義、霸權主義為代表的逆全球化浪潮悄然蔓延（黎峰，2022）。面對高度復雜與高度不確定的“風險社會”，我國始終秉持“人類命運共同體”的理念，倡導平等理解、共生共贏、交流互鑒、可持續發展以及和諧團結，國際理解教育成為構建人類命運共同體的重要載體，這一理念也引領國際理解教育的發展（毛立偉，楊文杰，2023）。在此時代背景之下，國際理解已經被賦予了新的內涵：以“人類”意識，滲透家國情懷；以“命運”導向，強化規則意識；以“共同體”心態，實現文化融合（奚亞英，2020）。2020 年6月《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》提出，要加強國際理解教育，培養德智體美勞全面發展且具有國際視野的新時代青少年，為全球教育治理貢獻中國方案。然而，當前的教學實踐尚不能應對這一內涵的變化，國際理解教育仍然常被簡單地等同于對外國文化的了解，存在課程目標定位窄化、課程內容設置淺層、教學手段單一、教學評價失效等問題。

項目式學習（Project-Based Learning, PBL）作為一套設計學習情境的完整方法，能夠以問題解決為中心，整合多種學習方法，調動學習者的實踐參與，蘊含變革基礎教育的潛力與動能。2019年6月《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要開展項目式學習，促進課程綜合化教學。項目式學習是實現以學習者為中心和能力發展為中心的教育，是促進國際理解教育與學科課程融合的有效手段。通過項目式學習的設計，學科教學內容能夠被放置于更加宏大的國際理解視野下，結合人類命運共同的價值導向引導學生。

因此，本研究旨在將項目式學習與國際理解教育結合，對國際理解教育的內涵和發展現狀進行分析，在探討項目式學習與國際理解課程相融合的理論基礎上，提出CEPTS（Culture、Elements Presentation、Technology、Space）課程實施框架，并對課程實施的關鍵問題進行分析。以期能夠構建項目式學習與國際理解教育融合的新范式，為更好地設計面向未來、適合我國學生的國際理解教育項目式學習課程提供參考。

一、國際理解教育的發展現狀

（一）內涵及在不同國家的發展

1.國際理解教育內涵解讀

“國際理解教育”的概念最早由聯合國教科文組織在1946年提出，其宗旨為：理解國際重大問題，尊重聯合國和國際關系，消除國際沖突的根源，發展對他國的友好印象。它是在世界各國以及各類國際組織的倡導下，以“國際理解”為核心教育理念而開展的系列教育活動，是推進世界和平的重要教育內容（徐輝，王靜，2003）。1974年，聯合國教科文組織進一步提出了《關于促進國際理解教育、合作與和平及關于人權和基本自由的教育的建議》，明確了各國制定國際理解教育相關文件時應遵循的基本原則，強調不僅要培養學生掌握國際理解的知識和技能，更要具備運用知識和技能解決問題的意識和能力?！叭騽偃瘟Α币彩抢斫鈬H理解教育內涵和發展動向的重要窗口，指向能夠“認識和分析本地、全球的文化議題，理解和欣賞他人的視角和世界觀，與不同文化背景的人形成開放、得體與有效的互動，以及采取行動為集體福祉與可持續發展做出貢獻”的能力（鐘周，張傳杰，2018；OECD，2017）。

一個數字化、全球化、多元化的未來社會需要具備國際理解素養的全球數字公民。首先，國家和社會中的個體不可避免地受到全球化和數字化的影響，個體暴露在各種國際文化和國際事物的海量信息之下，如何正確理解國際關系、他國文化已經成為每個現代公民必須具備的素養。其次，世界并不是平坦的，單邊主義、霸權主義仍然在國際關系中大行其道，各個國家之間的沖突和矛盾仍然存在，甚至致使戰亂發生。面對充滿動蕩和不確定性的現代“風險社會”，實現人類命運共同體的使命亟須通過國際理解教育的開展代際推進。

2.各國發展現狀

隨著各個國家之間的交流與對話不斷深入，國際理解教育在各國教育改革與發展過程中的重要性進一步凸顯。1948年，美國全國教育協會發布《美國學校中的國際理解教育意見和建議》報告，倡導培養具有“世界意識”的美國人，該報告被視為美國開展國際理解教育的開端（張蓉，2021）。美國前總統喬治·布什在1991年發布的教育戰略報告中提出，要讓所有學生了解本國和國際社會的文化差異。全美50個州中，有34個州制定了開展國際理解教育的相關規程（郭峰，王興華，2011）。進入數字社會，美國更加倡導全球數字公民教育，要求學生具備現實世界和網絡世界中的全球公民意識，通過21世紀的科技和數字媒體技術實現社會各個層面的交流、協作和對話，致力于消除世界公民之間的界限。

日本對于國際理解教育的研究和實踐起步于20世紀50年代，目前已經形成了較為完善的國際理解教育體系，包括“相互理解”“人類理解”“文化理解”“世界現實的理解”四個要素，并衍生出了異文化教育、開發教育、全球教育和可持續發展教育等多個相關概念。日本主要立足學校教育課程進行推進，將國際理解教育與學科學習、道德教育、外語學習、綜合學習以及活動課程相融合，并倡導探究性和體驗性學習，讓學生選擇自己感興趣的課題并自主進行設計和探究，在體驗性的課程中豐富自己的社會閱歷、生活和文化積累，加深對于多元文化的理解（熊梅，劉志豪，多田孝志，2019）。

我國真正開展國際理解教育是在改革開放以后，鄧小平同志于1983年提出：教育必須面向現代化、面向世界、面向未來。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出：“加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解?！痹?016 年發布的《中國學生發展核心素養》中，國際理解素養被列為社會參與方面責任擔當素養的重要內容（核心素養研究課題組，2016）。2020年《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》進一步強調了在中小學開展國際理解教育的重要性。2020年北京師范大學與美國21世紀學習聯盟開展合作，提出了“21世界核心素養5C模型”。相較于“4C模型”，這一框架引入了文化理解與傳承素養，并將其置于核心地位。這一素養既包括對本民族文化的認同、揚棄與傳承，也包括對其他民族文化的包容、理解與尊重，是國際理解教育的重要體現和發展基礎（魏銳 等，2020）。

（二）目前存在的問題

盡管已經制定了一系列政策和指導方案，我國的國際理解教育仍需跟隨時代變化進一步提升，目前尚存在以下問題。

1.課程目標定位窄化

當前部分學校對于國際理解教育課程的目標定位較為窄化。一方面，一些學校往往認為國際理解教育僅限于需要出國的學生，或者一些地區的教育管理部門認為只有國際學校才需要開展國際理解教育，致使更多的常規學校、更廣大的學生群體被排除在國際理解教育的范圍之外。青少年時期是價值觀、世界觀塑造的重要時期，也是培養學習者文化理解、全球意識的關鍵時期。作為“數字原住民”，當代青少年應更早、更直接地面對不同文化的交流和碰撞。在更廣大的群體和更早期的學段開展國際理解教育已經變得越來越迫切和必要。另一方面，一些學校對國際理解教育的內涵理解并不深刻，在設置課程目標時僅僅局限于對國際相關知識的掌握而未聚焦國際理解素養的提升，導致許多國際理解教育課程的實施仍然停留在知識層面，僅僅為了增加對國外情勢和文化的了解（姜英敏，2017）。這種認知的局限性也使得部分學校將推行國際理解教育作為被動接受的行政命令，把國際理解教育課程單純地等同于“人”和“物”的國際化，把知識的傳授或人的交流理解為最終的目標和結果，缺少培養學生國際理解教育核心素養的使命感與緊迫感（沈慧嵐，2021）。

2.課程內容浮于表面

國際理解教育課程的內容大致可以分為四個維度：①關于國際的，偏向于事實性知識的呈現；②來自國際的，主要指借鑒國際上的先進理念；③通過國際的，指搭建一個國際平臺，開展國際交流活動；④為了國際的，這一維度將更加深入地理解和參與國際事務。

然而，目前大多數國際理解教育課程的教學內容仍然浮于表面，基本停留在梳理一些歐美發達國家的風俗、民情、地理環境等知識層面。在橫向上，沒有把這些要素進行整合，不能形成意義整體。學生僅知道表層的、碎片化的知識，但無法理解知識之間的關聯。在縱向上，沒有對這些要素進行探究，不能結合文化境脈進行深入理解。這導致學習者對當前國際理解教育的內容大多是“知其然”卻難以“知其所以然”，對知識背后的成因關注不足，不利于學習者的深層理解和思考。此外，教學內容也未能與學習者當下的學習生活、本土文化緊密聯系，不僅難以驅動學生的主觀能動性，也不利于學生在對比和分析中加深對于本土文化的認同和對于國際文化的理解。

3.教學方式效果有限

常見的國際理解教育課程的教學方式可以分為三個樣態：一是活動形態，如與國外學校成立姊妹校、組織研學旅行、籌辦國際文化節等，此類活動一般次數有限、活動周期較短、受眾面小，大多數還是以中國學生為主組建團隊進行走馬觀花式的瀏覽和學習，且易受到不確定風險的沖擊，難以穩定、持續地開展。二是專題課程，即以國際議題、國際文化等國際理解教育特定的內容作為主體開展研討與學習。這一形式雖然會和學習者常見的學習生活具有較大距離，其本質仍然是知識的傳遞。且這種方式也為教師和學生帶來了額外的教學任務和學習負擔，反而會影響國際理解教育課程的實施情況（徐龍海，汪冬梅，2021）。三是學科融合的形式，即將國際理解教育倡導的思維習慣融入常見的學科教學當中。這一形式雖然是一種有效的教學活動開展方式，但缺少恰當的融合策略，在實際的實踐過程中也有可能出現課程設計寬泛、知識點融合生硬、教學效果不佳等問題，一些學校只是為了“完成任務”，簡單地在現有的課程上做加法，但并沒有把國際理解教育的理念融入現有的教學設計，致使課程融合流于形式、難以深入，各項活動時間間隔較長、內容聯系不緊（姜英敏，2016）。

4.教學評價難以開展

首先，國際理解教育課程的開展與大多數傳統的課程類似，容易出現“重結果，輕過程”的問題。特別是在對課程目標的定位偏窄、教學內容單一、教學方式不佳的情況下，很多國際理解教育課程的評價環節僅僅是以學習者對國際文化知識的掌握情況作為衡量標準，而忽略了學生在開展國際理解學習活動過程中自身能力和情感體驗的變化。

其次，傳統國際理解教育課程中的評價仍然是一種中心化的評價方式，即教師作為評價的主體，具有一定的單一性和權威性，不利于學生對自己的學習過程進行反思，缺少學生之間相互交流、學習和評價的過程，無法充分發揮教學評價對學習者國際理解素養的診斷、反饋和促進作用。

此外，學習者國際理解意識和能力素養的培養對評價提出了更高的要求。學生在國際理解層面的發展是一種長期的、隱性的變化，同時伴隨著協作能力、交流能力和創新能力的提升，這些能力都難以通過學習者的外在行為表現進行判斷。

二、PBL與國際理解教育的融合基礎

項目式學習是學習者在教師的組織和指導下組織開展的一系列問題探究、具身參與以及合作學習的活動，一般包括確定項目任務、組建學習小組、選擇探究主題、制定探究計劃、實施探究計劃、分析總結資料、公開分享展示以及進行多元評價八個步驟（董艷，和靜宇，王晶，2019）。項目式學習不僅能夠為國際理解教育與常規學科的融合做好準備，也能夠深化活動形式，為發展學生的實踐能力和綜合素養提供支撐（楊明全，2021）。

（一）促進課程跨學科融合

跨學科融合是項目式學習的基本特征之一，也是項目式學習能夠映射真實問題的基礎。從真實情境出發的PBL探究問題需要超越單一學科的知識才能解決，這一點與國際理解教育本身的復雜性高度契合。

對國際理解教育課程設計來說，項目式學習可以將各種元素融合，能夠建立各個知識領域之間有意義的聯系，避免課程內容單一的問題，拓展國際理解教育課程的內涵。從國際理解教育課程的實施落地和后續發展來看，以項目式學習的模式為橋梁有助于將國際理解教育和現有的課程進行深層次的融合。一方面，這一形式是在原有課程基礎上的改進和創新，是對現有資源的充分利用，能夠避免給教師帶來額外的工作負擔，減小推行國際理解教育的阻力。另一方面，依托項目式學習跨學科的特點將國際理解教育與現有課程進行融合，能夠形成一種更加系統化、可持續的國際理解教育課程框架，避免其他國際理解教育活動可能存在的周期短、碎片化、不連續的問題。

（二）引導學習者深入探究

首先，項目式學習的主題具有探究性。項目式學習的整個學習過程都圍繞著真實的、情境化的驅動問題展開，使得學生易于開展持續的探究，也能夠在此過程中對真實世界的問題有更加深入的了解和思考，有助于學生建立起更加全面、多元的思維模式。以主題探究為主要學習內容和學習過程的項目式學習是促進學生進行深度學習的有效手段，選取國際理解教育的議題作為項目的驅動問題，能夠讓學習者對國際理解教育的掌握更加深入。

其次，在項目式學習中，學生更加具有自主性。學生是項目式學習過程中的主體，而教師發揮主導作用。在活動流程上，學生能夠自主進行問題探究、小組合作和成果制作，能夠更加積極地思考并探究相關問題。在課堂學習中，學生具有更大的靈活性，能夠調動自己的身體參與進學習的過程中來。通過項目式學習中學生身體與環境的交互，也在一定程度上促進認知的參與（葉浩生，2010）。這一學習形式將促使學生在國際理解教育課程中進行主動學習，積極運用自己獲取的信息和經驗來改進對國際理解的認知，達到更好的學習效果（Theobald et al., 2020）。

（三）實現學習者素養提升

項目式學習與國際理解教育均可打破傳統學科教學以知識傳遞為主的框架，聚焦多維目標，關注學生在知識、能力、態度、視野等方面的全面發展。在“21世紀核心素養5C模型”的背景下，全球教育在培養面向未來的公民時都更加關注學習者在文化理解與傳承素養、審辨思維素養、創新素養、溝通素養和合作素養五個方面的能力。

文化理解與傳承素養與國際理解教育的內容息息相關。國際理解教育有其特定的內容，包括國際議題、國際文化、國際事務等。項目式學習以特定的問題驅動學習活動，可以選取真實、復雜的國際理解問題作為項目探究的主題，通過一系列的學習活動圍繞某一個國際理解相關的話題進行深入的研討。以某個國際理解相關的問題為出發點，在研究的過程中延伸至更廣泛的國際理解相關的社會、文化議題。

項目式學習的探究過程也是審辨思維素養以及創新素養達成的重要途徑。一方面，在學習者自主思考的基礎上，項目式學習的合作活動使得不同觀點相互碰撞，推動學習者對問題的理解不斷加深。另一方面，學生在項目式學習中不斷拓寬知識邊界，有助于學習者通過發散性思考來尋求問題解決的途徑，豐富其看待問題的角度，激發學習者創新素養的生成。

項目式學習中小組協作的形式利于培養學習者的溝通素養和合作素養。小組活動的形式使得學習者之間的交流變得更加方便，小組成員可以更加容易地通過分工合作解決復雜問題。這一過程不僅更利于學生對知識的學習，還能夠鍛煉他們深度理解、有效表達、責任擔當等方面的素養，助力學生綜合全面的發展。

三、CEPTS課程的實施框架

課程和學習方式的變革需要整體設計和條件支撐（徐金海，2021）。本研究提出了CEPTS課程實施框架：整合教學“元素”，在課程內容設計上兼顧“本土”和“國際”兩個視野，在課程組織形式中立足“數字”與“現實”雙維空間，形成積極開展國際理解教育項目的良性系統（見圖1）。

圖1 CEPTS課程實施框架

（一）CEPTS框架解析

1.本土文化為基準

首先，對本土文化（Culture）深入了解。有了對于本土文化的先驗知識，學習者能夠更好地將外來文化與本土文化進行對比和思考。在進行基于本土文化的國際理解教育課程開發時，可以充分挖掘本土的課程資源，按照由近及遠的原則，從身邊當地的風物人情出發，到關心區域、國家、人類的命運發展（徐龍海，汪冬梅，2021）。

其次，對外來文化開放吸收。國際理解教育課程不僅要在本土文化的熏陶下涵養學生的民族精神，也需要引導學生以開放的心態了解其他國家、民族，地域的文化，拓寬國際文化視野，培養學生的國際文化意識以及在國際治理中“全球化”“共同體”的思維方式（楊培明，2018）。

最后，本土與外來文化相融共生。國際理解教育課程可以通過比較多元文化的異同點，不斷引導學習者進行類比、反思和追問。在價值觀上保持審慎思辨，把握不同文化的優缺點，批判性地理解不同意識形態下的價值取向（游韻，余沐凌，2021）。在相同點中把握一般規律，在差異之處進行具體分析，培養學習者開放包容、和而不同的文化氣度。

例如：浙江省杭州市采荷第二小學將傳統六藝融合國際理念和現代精神，將本土與國際的文化、藝術進行比較和遷移理解，涵養“愈是民族的，愈是世界的”文化信念（沈慧嵐，2023）。

2.國際和學科內容元素為載體

項目式學習以問題解決為核心，在以國際理解議題為主要探究問題的學習項目中，問題解構與項目內容元素息息相關。國際和學科的內容元素（Elements）不僅共同構成了項目式學習的主要機理，二者之間也有相互的促進作用。對于學科教學來說，國際理解教育的相關知識和內容為傳統的教學設計提供了豐富的案例素材和知識應用場景，能夠為學科內容帶來一定的趣味性，且能夠在國際化的案例和場景中鍛煉學習者的知識遷移能力。

此外，元素的整合也使得國際理解教育課程的教學效果更好。單一的國際理解教育活動和學科教育建立了有意義的連接，使得國際理解教育進一步具備了課程形態的特征。學科內容設置往往是系統性的，學生在學習時經歷的也是完整、連貫的思維與認知變化過程。與學科內容元素進行整合能夠拉進國際理解教育項目和學習者之間的聯系，給予學習者在真實的項目情景中運用學科知識的機會，擴展學生的思維和視野。國際與學科內容元素的相互促進，使得相關的知識在項目中變得鮮活，在探究中更加深刻，在合作中煥發生機。

3.分享表達為渠道

分享表達（Presentation）是國際理解教育學習項目中將內在知識和觀點進行外化的一種重要渠道，也是項目式學習成果評估的重要環節。首先，分享表達是一個溝通交流的過程。通過把自己的認識外化表現，不僅學習者個人需要學會有效表達，學習者群體之間也能夠進行相互的交流與學習，讓知識獲取的效率得到提高。分享表達雖然表現為一種向外的知識輸出，但也能反過來促進學習者對項目式學習中的國際理解議題進行思考。因為條理清晰、內容豐富的分享表達必定建立在學生對內容深入理解的基礎之上，通過分享表達能夠鍛煉學習者對于國際理解教育項目的內涵把握、邏輯梳理及組織重構能力。且與同伴的交流也能夠促進學習者對于自己的理解進行進一步反思，發展學生的元認知策略。

更重要的是，項目式學習中外化的分享表達為國際理解教育的評價環節提供了依據。一方面，分享表達的內容是學生對國際理解教育知識掌握和運用的結果，且不同于簡單的記憶和理解，而是分析、綜合、評價等高階認知能力的體現，這讓教師對于學習者的認知掌握情況有了具體、可感的評價抓手。另一方面，學習者在項目式學習中進行分享表達這一行為本身，就是其國際理解素養及其他非認知素養的集中體現，教師也能夠在學生表達的過程中感知其在這些方面的進步和成長。因此在項目式學習中，學習者以分享表達作為渠道，外化內在素養，有利于教師對學生進行更加全面的過程性評價和增值性評價。

4.信息技術為支架

信息技術（Technology）是運用項目式學習開展國際理解教育的有效支架?；陧椖渴綄W習的國際理解課程能夠在與信息技術的深度融合中培養“全球數字公民”。一方面，信息技術能夠在項目式學習問題解決過程的不同階段建構支架。包括依托互聯網形成資源支架，為學習者提供豐富多元的多媒體國際理解教育數字學習資源；依托數字學習工具形成學習支架，如采用思維導圖等工具促進學習者的知識理解和框架梳理；依托數字平臺形成教學管理支架，教師能夠通過數字化的手段優化整個教學流程，記錄過程性學習數據，便于進行形成性評價。另一方面，在此過程中使用信息技術也能培養師生的媒介與信息素養。在國際理解教育中使用信息技術手段，能夠鍛煉學生的信息檢索、信息甄別以及具體的技術使用技能，提升其媒介與信息素養，為其在未來學習和生活情境中使用信息技術做好準備。

5.學?？臻g為拓展

學?？臻g（Space）是融入項目式學習的國際理解教育課程實施的重要場所，也是開展“隱性教育”的第二課堂。項目式學習注重多種學習場景，不以課堂為中心，因此得以在學?？臻g內進行有形和無形的拓展。對于國際理解教育項目，學校要給予一定的環境支持，提供相應的活動場所、交流空間和展示設備，打造適合學生開展協作學習、項目探究的學習環境。讓學生從傳統課堂走向交互空間，促進學生在實際實踐過程中的具身認知，讓學生更好地參與進國際理解教育的項目式學習中來。此外，也可以將整個學校作為國際理解教育的展示窗口，營造國際理解教育的氛圍，通過多元文化的展示在潛移默化中給學習者帶來啟發，使得國際理解教育成為一種“隱性知識”。如建設國際理解教育文化長廊、設置國際問題展示月等。這一過程不僅其本身就可以作為國際理解教育開展項目式學習的驅動問題，而且能夠提供機會展示學生在項目式學習中的成果，即使在項目結束后依舊能夠發揮出積極作用。

（二）CEPTS框架案例

上海師范大學附屬外國語中學以培養具有“中華精神、世界眼光、人文情懷”的時代新人為目標，建構了“本土文化—世界文化”（Home-International）主題國際理解教育課程，為CEPTS框架提供了具體生動的實踐案例（宋桂華，翁崇濤，2021）。

第一，本土資源利用最大化。上海師范大學附屬外國語中學挖掘上海市松江區當地鄉土文化資源，開設“行走云間”系列課程，帶領學生前往松江倉城、藝云閣、大倉橋等地進行調查、體驗與學習，并引導學生針對古橋保護、申報世界文化遺產等問題開展項目化探究。在實地尋訪中激發學生本土文化情懷的同時，還延伸至對世界文化遺產保護層面的探討。

第二，學科內容元素國際化。在日常學科教學中，上海師范大學附屬外國語中學也注重國際化元素的融合。如在語文學科《玩偶之家》《雷雨》課文項目化學習的過程中，從中西方跨文化比較的角度理解戲劇作品的社會意義，從文化創作的角度倡導國際理解。

第三，課程學習成果外顯化。上海師范大學附屬外國語中學開設了多樣化的風采展示活動，如英語演講與辯論、課本劇表演、法語朗讀比賽等，讓學生在項目化活動參與的過程中感受并運用所學習的國際理解教育知識、技能和素養。

第四，課程實施方式數字化。上海師范大學附屬外國語中學利用數字化手段推進國際理解教育課程的實施，與法國里昂姐妹學校Juliette Récamier高中多次開展線上交流活動項目，利用數字化技術克服課程實施中的時空阻礙。

第五，校園學習空間拓展化。上海師范大學附屬外國語中學充分拓展學校的學習空間，鼓勵學生進行校園微電影拍攝和創作項目，讓學生在校園文化空間中進行國際理解教育的文化創新。

四、課程實施關鍵問題分析

（一）教師發展：以國際化提升素養

各類專業組織和機構都指出，開展國際理解教育的教師需要具備相應的知識、技能及態度，需要能夠在自身了解世界歷史、經濟、文化相關知識的基礎之上，具備開展國際理解教學的技巧，包括組織學生開展調研活動、完成項目式學習任務等（張蓉，2020）。如在一個題為“我眼中的世界建筑”的項目式學習課堂中，學生可能會給出風格各異的世界建筑，需要教師對此有一定的了解，教師還需要在任務中引導學生思考“為什么選擇這個建筑？”“需要哪些圖形？”等，通過此類有明確指向性的問題，引導學生關注建筑和圖形的特點，從而完成教學目標。

提升教師的國際化視野和全球化素養需要長期的、系統化的建設。首先，需要將國際理解納入教師的專業發展標準，與學生發展核心素養協同，發揮導向性作用；其次，在師范生培養階段也可以增加相應的國際理解教育教學課程，系統性地在教師職業發展初期培養其國際意識和全球素養；最后，也可以為在職教師提供更多學習和交流的機會，開設融合項目式學習與國際理解教育的研修課程。

（二）生生協作：在合作中相互理解

理想的項目式學習團隊要能夠讓學習者覺得不受拘束地分享想法、交換意見、研究討論。為此在實際項目實施過程中，需要友善的交流氛圍以及明確的合作目標。

積極的合作離不開團隊成員的相互尊重、彼此傾聽和友善相處。合作中難免會存在“差異”，在項目式學習中尊重差異、求同存異，這與國際理解的本質相契合。在國際理解教育的背景下，不同學生可能代表不同的國家和文化，這種態度也是我們希望在國際社會中能看到的合作之道，是我們希望學生能夠具備的一種國際理解素養。

積極的合作還需要明確協作的目標。國際理解教育涉及的背景知識往往比較豐富，中小學生的思維也可能會比較發散，在開展合作之前賦予團隊明晰的目標會讓協作學習開展得更加有效。例如：在一些關于海洋問題的項目中，可能涉及到的問題很多，學生想要表達和討論的內容也很多，可以在合作開始之前明確合作形式，讓每個同學都有發言討論的機會，并且明確合作目標，如聚焦海洋垃圾處理的問題，圍繞這一目標再從各個國家和國際社會的角度深入討論與合作。

（三）開放視野：從失敗中有效學習

學生的自主性和問題的復雜性使得學習探究的結果難以預料，但失敗所引發的機制且過程反而有可能激發學習者形成更具差異性且更復雜的概念結構?！坝行　保≒roductive Failure）即為一種幫助學生從失敗中學習的教學設計。

要達成“有效失敗”，首先，學生需要具有一定的自我效能感，對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或者信念，面對困難時反而激發出更大的潛力和韌性。其次，學生需要從失敗中汲取知識和經驗，善于從失敗中學習才是真正的“有效失敗”。特別是一些國際教育的主題對于中小學生來說存在一定的挑戰性和復雜性。因此，在這樣的項目背景之下更要強調要從“有效失敗”中學習，對失敗的原因以及如何避免失敗進行反思，引導學生從探究中理解，把知識、主題放置在國際的、世界的視野中考察，才能有更大的參照系，構建起國際理解的必備認知基礎。

以航空航天項目為例，基于有效失敗的國際理解學習遵循學習者“先探索，后建構”的基本理念（杜鴻羽，馬志強，蘆鏡羽，2022）。首先給予學習者充分的機會進行自主性探究，在學習者難以完成飛行器制作或飛行器試飛失敗時，再及時給予適當的教學支架。譬如以國際航空航天艱難探索的事跡鼓勵學生面對失敗，結合實際制作成果分析失敗原因；融合航空器件的全球供應鏈、科研國際合作案例解釋相關知識概念；基于學生自身的失敗和摸索體驗，引導學生體會航空航天探索的困難以及國際合作的必要，并感受登月等太空探索進步對于人類整體和國際社會的意義，達成情感與價值觀層面的國際理解教學目標。

五、總結與展望

處于“風險社會”的我們更加深刻地意識到亟須加快腳步深入開展國際理解教育。本研究概述了國際理解教育的內涵及發展情況，針對目前存在的目標窄化、內容淺層、方法單一以及評價缺失等問題，提出了項目式學習融入國際理解教育的改革方案。在理論層面，構建了CEPTS課程實施框架，指出要以本土文化為參考、國際和學科內容為載體、分享表達為渠道、信息技術為支架、學?？臻g為拓展。在實踐層面，對教師發展、生生協作、開放視野三個關鍵問題進行了分析。

隨著基于項目式學習的國際理解教育課程不斷開展，項目式學習與國際理解教育融合、國際理解教育與學科教學融合都可能會出現更多的問題和新的研究點，如教師自身的國際理解素養、信息時代的全球數字素養以及理論創新與實踐檢驗的融合問題等。國際理解教育將進一步拓寬項目式學習的議題，項目式學習也將助力國際理解教育的真正落地和不斷發展。我國基于項目式學習開展國際理解教育還需探索更多可能的模式，才能形成具有鮮明特色的國際理解教育項目化發展路徑。