數字時代教師應對工作負擔的項目學習重塑路徑

董 艷 楚肖燕* 翟雪松 黃世舉

（1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058；3.曼徹斯特大學 數字技術、傳播與教育系，英國 曼徹斯特 M13 9PL；4.莆田第一中學，福建 莆田 351100）

一、問題提出

數字經濟時代，各個領域都在進行數字化轉型與變革。教師是教育數字化和信息化發展落地的關鍵力量。教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的最新監測結果顯示，教師的超負荷工作嚴重阻礙了各國教育教學系統的良性運轉和優化提升。2019年12月，中共中央、國務院就曾印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，強調要協調好學校管理與教育教學的關系，通過提高水平、發展專業，從根本上減輕教師負擔。

同時，當前我國的教育改革已經進入“深水區”。2021年7月，中共中央、國務院印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求切實提升學校育人水平，著眼建設高質量教育體系。在“雙減”政策的指引下，學校的教育主陣地作用被進一步加強，而學校承擔的責任越多，越容易引發教師工作負擔的連鎖風險（于川，楊麗樂，2022）。2022年4月，教育部印發了新修訂的《義務教育課程方案和課程標準》，指向以核心素養為導向的新型教學模式，要求轉變教學方式，對基礎教育教師的專業素養和創新發展也提出了更高的要求（余文森，2022）?！半p減”與“新課標”的修訂都旨在實現人才培養的長遠目標，而要培養創新的學生則需要創新的教師，要想做好教育教學的提質增效與高質量發展，則需要減少教師現有工作負擔，使其更集中精力關注創新教學是重要議題?；A教育教師減負與“雙減”等政策方向保持高度一致，“雙減”不等同于學習任務的簡單減少，教師減負也不僅僅是工作量的削減，而是亟須探索出適合中小學教師的高效工作機制。

然而，目前中小學教師的工作開展仍普遍存在較大壓力，當前基礎教育教師減負的相關措施還有可以完善的空間。一方面，現有教師減負方案多聚焦外部組織管理和政策支持。此類方案雖然能夠在一定程度上減少教師面臨的工作負荷，但忽視了中小學教師本身的主觀能動性，在此過程中教師本身的活力沒有得到激發。另一方面，面對“雙減”政策和“新課標”提出的要求，在滿足教育高質量發展的前提下，當前的減負方案難以為教師提供專業發展的有效工作機制，導致教師減負工作的開展缺少有力抓手。

根據2022年4月發布的《劍橋學習科學手冊》第三版，面向數字時代的人才培養需求，項目式學習已經不僅僅是一種以學生為中心的學習形式或教學模式，而是已經成為學習科學領域的基礎（Sawyer,2022）。面向指向核心素養的素質教育，項目式學習是突破基礎教育改革瓶頸的重要手段，是一種更加綜合化的教育實踐形態，能夠為促進學校育人方式和教師工作方式的轉型帶來啟示（楊明全，2021）。

因此，本研究聚焦數字時代基礎教育教師負擔的癥結，在對現有負擔來源和減負方案進行診斷的基礎上，分析項目式學習支持下教師減負的作用機理，從教師自身的視角出發，提出融入項目式學習的教師減負工作路徑，以期能夠進一步提高教師的工作效能，促進核心素養導向的教育教學工作開展，助力數字時代的教育數字化轉型和高質量發展。

二、數字時代教師負擔的癥結分析

（一）數字時代教師負擔

當前正處于技術飛速發展與教育改革不斷推進的數字時代，中小學教師面臨的負擔包括不同類型和不同來源。教育是一個開放的、復雜的社會活動系統，并與其他社會系統相互聯系（尹超，和學新，2017）。因此，需要從系統的、整體的視角，對數字時代的教師負擔進行分析。美國康奈爾大學的心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出了人類發展生態學理論，將個人成長的社會環境劃分為微觀系統、中觀系統、外圍系統和宏觀系統，這一理論從整體的視角對個人成長與社會生態環境之間的相互作用進行了解釋（Bronfenbrenner,2005）。目前，已有越來越多的研究者將人類發展生態學理論運用于對教育問題的分析和探討當中（Nobre, Valentini, & Rusidill, 2020; Mulisa, 2019）。

數字時代的教師工作負擔也是一個系統性問題。從微觀系統來看，角色和人際關系是教師工作負擔研究的基本要素。作為教師，工作角色是否清晰，身心體驗是否良好，都將在微觀系統層面影響教師工作負擔。日益增加的職業倦怠感和群體性疲憊感使得教師難以應對數字時代的教育變革要求，給教師帶來了較重的身心壓力（張家軍，閆君子，2022），工作負擔管理能力不足也是中小學教師工作負擔異化的原因之一（李躍雪，趙慧君，2020）。在人際關系方面，布朗芬布倫納引入了“重要他人”（Significant Others）的概念。因此，教師工作負擔的產生也有可能是因為缺少具備反饋素養和學習積極性的學生，或缺少支持性的高效教師協作，難以形成師生以及師師之間的學習共同體（董艷，2020；杜靜，王曉芳，2016）。從中觀系統來看，教師工作負擔還受到微觀系統之間交互作用的影響。社會系統之間的廣泛聯系使得教師往往需要承擔多重身份，家校責任的協調沖突帶來了教師工作角色與生活角色之間的失衡，并進一步導致了工作負擔的增加。從外圍系統來看，雖然已經有相關政策關注教師減負問題，但由于自上而下變革的滯后性，學校及教育主管部門還存在管理制度不佳、組織氛圍不良、教師培訓名目繁多等問題，進而帶來了教師工作量和工作負擔的增加（張家軍，張迪，2022）。從宏觀系統來看，社會長期的文化和價值觀念也會成為中小學教師壓力的來源。盡管存在尊師重教的傳統觀念，但現代社會對于教師角色顯現出“低認可、高期望”的認知偏差。一方面，研究表明過去十五年對教師職業的社會尊重呈現下降趨勢（徐曉虹，2017），另一方面，社會對于教師的認知又過于理想化，大眾對于教師角色價值的“神化”無形中抬高了社會對于教師的道德要求，同時降低了寬容度，使得教師面臨巨大的“期望壓力”（Expectation Stress）（Collie & Mansfield, 2022）。

在教育這一復雜系統中，教師工作負擔相關的微觀、中觀、外圍和宏觀系統之間也會相互作用、相互影響，造成工作負擔不斷疊加。外圍和宏觀系統對于教師的高要求，中觀系統帶來的教師工作量增加，都會導致微觀系統中教師個人承受的身心壓力增大，產生倦怠感和疲憊感。同樣，當教師自身積極性不高、經驗不足或工作方法不得當時，也會導致教學任務無法保質保量的完成，甚至造成工作的堆積，形成難以處理的負擔。

技術的飛速發展是數字時代最主要的特征，并且由數字技術引領的變革正在深刻地影響社會生活的各個領域。技術在賦能教育的同時，數字化變革是否會帶來技術壓力的問題也導致了許多教育工作者的憂慮。在動態變化的復雜系統中，技術對于基礎教育教師工作的重塑是一個非線性、長期性的過程，難以一言蔽之，而需有進一步的認識。技術的發展及其帶來的教育變革是必然趨勢。祝智庭和胡姣（2022）指出，社會和文化的變遷、技術革新的動力、國家政策的發展以及教育系統的內生發展四個驅動因素形成合力，不斷促進教育的數字化轉型，且教師能力的增強是轉型的重要內核。這一趨勢在全球范圍內廣泛發生，德國、俄羅斯等多個國家先后出臺了教育數字化轉型與數字化建設的相關政策，并運用數字手段革新教育教學范式，實現師生數字素養的提升（李文靜，吳全全，2021；杜巖巖，唐曉彤，2022）。數字技術與教育的不斷深入融合在給教學賦能的同時，也給教師帶來了一定的“技術壓力”（Techno-Stress）（Joshith, 2021）。

然而，我們應當用發展的眼光來看待技術與壓力之間的映射關系。長期來看，數字技術對于教師負擔的影響其實是一個“先增后減”直至“動態下降”的過程（見圖1）。在新技術被引入教育領域的初始階段，教師確實需要花費額外的努力和精力去學習和適應教育技術的使用。但隨著教師經驗的逐漸增加、教育技術的迭代更新以及教學設計的不斷完善，教師將積累更多的教學資源和教學策略。充分的教學實踐和恰當的工作機制將使得教師更加適應數字化的教學形式，也能夠真正實現數字技術對于教師的賦能作用，實現教師工作負擔的逐步減少和數字素養的逐漸提升。此后，即使教師再次面臨新的數字挑戰，在具有較高的數字素養的基礎上，教師所面臨的技術壓力也只是稍有增加，其整體趨勢則是隨著生產力的提升教師的負擔在不斷下降。此外，在整個社會進行數字化轉型的背景下，教師和學生群體中的“數字原住民”的比重將會天然地增加。新的數字技術出現時，教師所承受的技術壓力也會越來越小。

圖1 技術支持下教師負擔隨時間變化關系圖

教師工作壓力的產生是一個系統性問題，在教育數字化轉型的浪潮下，教育研究者應當以一種發展性、戰略性的眼光看待數字技術突出的效率優勢和潛在的壓力風險。在厘清負擔來源的基礎上，探尋合適的教師工作機制和教師減負方案，實現數字技術賦能的長期效益。

（二）現有教師減負方案

當前已經有眾多研究針對教師減負問題展開討論，從政策實施、社會支持、學校管理等多個方面提出了相應的應對措施。首先，在政策層面需要精準施策，制定明確教師工作職責和適當工作量標準的相關法規制度，并建立起配套的評估與監督制度，保障政策執行的力度和效果，從頂層設計的角度減少教師的工作負擔（張倩，2022）。其次，調整社會對于教師角色的認知，既要倡導尊師重教的良好風尚，也要避免對教師價值的過度神化和道德意義的被迫承載，確立教師的主體性，并給予教師更多的理解和寬容，減少教師的內在心理壓力（遲明陽，李祥，2020）。此外，構建良好的學校管理機制和組織氛圍也是減少教師負擔的有效途徑。學校不僅要合理地進行工作任務的組織和分配，而且要努力促成較好的師校關系、師師關系以及師生關系，有效促進工作任務的高效完成和師生之間的教學相長。

這些方案都是對于教師負擔這一系統問題的適切回應，但仍有可以提升的空間。一是當前的研究往往更加聚焦為教師提供外部支持，多為自上而下的變革措施，忽視了教師作為系統重要組成部分的內生力量，缺少對于教師自身能動性的激活。二是雖然部分減負方案也已經開始關注教師在其中的作用，但仍然缺少切實可行的創新工作機制。譬如已有研究指出，教師在面對工作負擔時，需要從心理狀態和專業素養等方面進行調適，以積極的心態看待各類教學事物，并提升自己的知識水平、專業經驗和數字勝任力以應對教學工作中的負擔和挑戰（趙健，2021）。但在實際的工作中，教師開展工作仍然缺少有效的抓手。因此，教育研究者還需進一步創新數字時代教師工作機制，結合數字時代的特征，重塑包括教師學習方式變革、工作效率優化、教學效果提升、工作負擔減輕的有機統一的未來教師“減負增效”工作路徑。

三、融入項目式學習的教師減負作用機理

教師自身的主觀能動性在教師減負的過程中發揮著關鍵作用，而項目式學習不僅本身是一種科學的教育實踐形態，更有助于以項目式的思想激發教師的主動性、優化教師工作流程、提高教師工作效能。

（一）教師自身的主觀能動：理論與現實

1.理論基礎

一方面，從管理學中主流的組織行為學理論工作要求——資源模型（(Job Demands-Resources Model, JD-R）來看，教育正面臨數字化轉型，工作要求和資源之間存在一定的沖突，僅僅依賴針對外部壓力的措施實現減負較為困難。教師工作負擔的產生是當前實際教育資源難以滿足教育發展變革要求的必然結果。根據JD-R模型，“工作資源”的概念指向工作中的各種正向因素，包括個人的成長、發展和自我效能感等心理資本（Lesener, Gusy, &Wolter, 2019）。另一方面，在教師減負的研究中關注教師自身主體性的確立和能動性的激發，是一種以教師為主體，超越工具理性主義的研究視角。在人本主義心理學的影響下，美國心理學家德西和瑞安等人于20世紀80年代提出了自我決定理論（Self-Determination Theory），該理論認為人是積極的有機體，有天生的自我發展、應對環境挑戰和將新的經驗整合成自我意識的傾向（李敏，2014）。

因此，教師在減負的語境下并非被動的、無意識的教學實踐工具或壓力承載對象，而是能夠自主調用工具和資源，實現個體與外在環境的契合以及工作任務的達成，并對更廣泛的外在環境也有一定的影響作用（趙錢森，石艷，2021）。特別是在數字時代，教師在利用數字技術賦能教學過程中的行動意識、反饋理解和工作機制將成為工作減負的重要突破口（董艷，李心怡，鄭婭峰，翟雪松，2021），也為融入項目式學習激活教師主體性，自下而上實現“減負增效”提供了一定的理論基礎。

2.現實意義

第一，教師的主觀能動性能夠激發出自身潛能，讓教師以更高的專業水平應對當前挑戰。無論是數字時代的技術壓力還是教育變革帶來的教學壓力，造成教師負擔的根源仍在于教師變革意向和傳統慣習之間的矛盾。項目式學習的思維幫助教師轉換認知，將自己視為主導項目的角色，從而更加積極地面對變革、改變慣習。具有變革積極性的教師具備更強的學習和發展的動機，能夠主動、持續、深入地了解新技術、學習新知識，并將尋求策略改進工作方法、優化工作管理，尋求方法對抗職業倦怠和工作壓力。教師內生動機的激發不僅能夠取得更好的教師學習效果和教師專業發展，也能夠實現通過教師自身這一微觀系統的變革促進中觀、外圍、宏觀系統的良性運作。以教師自身為主，實現教育發展變革的項目化推進和運行，帶動系統的正向循環，內外協同發力逐步減少工作壓力。

第二，主觀能動性的提高也會隨之帶來教師心理資本的增加，使得教師自身具備更強的韌性面對未知的風險。對教師來說，教育的發展變革落地于真實的教學問題，教師將長期面對未知的風險和挑戰，需提高自身韌性，從真實問題出發，運用項目化思維，成為適應性專家。教師的韌性是教育數字系統的終極韌性，表現為長期的耐受性和抗壓性，能始終借助不同條件和數字化工具進行學習與提升，使自己適應變化中的外部環境，以致給外部環境帶來積極影響（祝智庭，彭紅超，2020）。此類韌性心理資本包括情緒管理、沖動控制、理性樂觀、靈活思辨、自我效能、同理共情以及積極拓展七個方面，能夠幫助教師在自身技能激活的基礎上，進一步實現內心抗壓能力的長期保持和提升（Reivich, 2013）。

第三，教師只有提高主觀能動性才能在根本上實現“減負增效”，最終提升教學質量并促進教育發展。隨著教育發展變革和數字化轉型進入“深水區”，“雙減”政策下學生的課時量減少，教師普遍面臨更大的工作挑戰。在實際教學一線，面對更高的教學要求和更少的教學時間，自上而下的教師減負方案很難落實，且一些措施也難以為教師提供具體細致的做法指導。教師長期躬耕教學一線，對于實際的教學工作更加熟悉，輔以基于項目式學習的工作支架，教師的內生動力被激活后，才能更加主動地應對相應的工作壓力，以積極的態度和有效的手段重塑提高效率、減輕負擔的工作機制。

（二）有效的教育實踐形態：項目式學習

項目式學習體現了項目管理的有效性與行為主體的主動性，教師在有效運用項目式學習指導學生開展學習活動時，增加自身的“學習者”角色，靈活運用項目化思維，不僅能夠幫助自己激活主觀能動性，也能在實踐工作中找到有力抓手。

項目式學習（Project-Based Learning, PBL）是一種建構主義理念指導下以學生為中心的學習方式與教學模式，以真實問題為驅動，通過跨學科的項目設計，引導學習者在探究問題與協作學習的過程中，掌握必備的知識、技能與素養（董艷，和靜宇，王晶，2019）。隨著教育教學的不斷改革發展，項目式學習也在不斷迭代完善，逐步突破學習方式和教學模式的有限認知，成為一種更具綜合性的教育實踐形態，在教學系統中賦能學生和教師，提升教與學的效率。項目式學習不僅是一種鍛煉學生高階思維能力、培養學生核心素養的教學活動，更是一種有目標、有計劃、有評價的工作方式和思維方式。其扎根于真實情境，以系統思維和產品導向為特征，具備統籌工作、提高效率的科學性和實用性（滕珺，杜曉燕，劉華蓉，2018）。

在智能時代，教師學習面臨完成教學目標、學習前沿理論、提升教學實踐等多重難題，項目式學習作為一種問題驅動、自主探究式的教育實踐形態，能有效激發教師在工作中的主觀能動性與內在活力。此外，項目式學習結合技術手段，能夠為教師自主學習探究、協作學習，包括教學事務的管理提供實用支架。在尊重教師主體地位的前提下，形成融入智能技術的綜合解決方案，提高教師的心理資本、專業素養和數字勝任力，幫助教師以數字韌性面對工作挑戰（張志禎，徐雪迎，李英杰，呂雅楠，2022）。

在教學活動中，已有許多循證研究的結果證明了項目式學習的正向促進作用，且對于不同學段、不同學科的學習者均有積極影響（張文蘭，胡姣，2019）。項目式學習以其特有的項目及管理體系的特征，融合了產品引領、情境真實、整體系統、團隊協同、漸進探究的特點。在此過程中，學習者的主觀能動性能夠被充分地激發，項目背景的真實性也能夠鍛煉學習者解決實際問題的能力，最終達成通過完成作品提升學生核心素養的目標（盧小花，2020）。同時，項目式學習具有良好的適應性，被廣泛應用于課堂教學、在線學習、研學旅習等場景，并不斷衍生出融合大概念的項目式學習、促進跨學科學習的產生式學習（DoPBL）等樣態（孫陽菊，2021；董艷，孫巍，2019）。

項目式學習在教師發展和學生學習方面的積極作用，不僅證明了在教學實踐中應用項目式學習的有效性和必要性，而且項目式學習這一教育實踐形態自身及其背后的項目思想具備提升教師工作效能的潛力，將為數字時代教師減負提供啟發性的工作思路和工作流程。

四、融入項目式學習的教師減負工作路徑

融入項目式學習的思維實現教師工作減負，需要教師從觀念開始轉變，主動學習并運用項目策略，在教學實踐中優化工作流程和項目管理，且在此過程中通過協作反饋不斷反思迭代，形成教師專業發展共同體。

（一）觀念轉變：激發內在原動力

首先，更新教師的育人觀念，認識到素養導向的教育改革發展的重要意義，轉變因循守舊的固有認知。當教師的認知發生了變化，更加了解教改政策和工作任務背后的戰略價值和重要意義之后，教師就不會將其理解為無意義的額外工作負擔，也會避免教師抵觸心理的產生。此時，教師面對變革中的工作挑戰會更加具有使命感，并以專業性和認同感激發自身的潛能。在此基礎上，教師將會具備更強的變革意愿，積極尋求多種技術和策略改善教學效果，提升工作效能，包括主動學習項目式的思想改進工作路徑。此外，明確素養導向的教學與育人要求也是教師合理運用項目式學習賦能項目設計和工作安排的必要前提。

其次，認識到自身的主體性和在教育系統的重要作用。在項目式學習中，教師成為了整個項目的主導者，教師的主體地位不斷得到強化。即使教師難以決定外部的工作要求和安排，但項目式學習的工作管理模式也能夠增加教師的認知理解和工作經驗。且這一主導者的角色能夠增強教師對自身的“掌控感”，消除引發倦怠的“無力感”，進而激發出教師的內在原動力，從認知提升、工作提效和心理減負等多方面抵消工作負擔。

最后，深化“部分”與“整體”的認識論，運用項目式的思維進行工作整合，采用更加系統和全局的眼光審視工作，并積極參與教育問題的決策和教學工作的管理。在項目式學習中，教師不再僅僅按照指示完成相應的工作任務，而要會從整個項目的視角去思考工作安排和分配是否合理；不只是局限于一小部分的工作，而要根據項目的總體目標更好地統籌工作安排。這樣才能保證教師在工作中抓住主要矛盾，錨定素養導向的育人目標，綜合提升項目的系統效能，為教師工作賦能。

（二）方法學習：運用項目式策略

不同于將項目式學習應用于各個學科、各個學段的教學過程，要將項目式策略真正融入教師的工作路徑以實現工作減負，需要把握設計思維（Design Thinking）、工程思維（Engineering Thinking）的合理運用以及數字技術的賦能效應。

設計思維包括框架確立、模式開發與在行動中反思三個關鍵環節，能夠幫助教師提升問題解決、智慧生成和知識創造的能力，輔助課程設計和項目管理，實現融入項目式學習的減負工作路徑（尹睿，張文朵，何靖瑜，2018；Wu, Hu, & Wang, 2019）。根據美國斯坦福大學提出的EDIPT設計思維五步驟模式，教師首先運用“同理心”（Empathize）加強對項目的理解，認識到數智時代教育變革的重要性，進一步明確項目目標；在“定義”（Define）階段聚焦關鍵問題，將項目關聯真實教學情境，確立項目框架；在“構思”（Ideate）階段加強項目成員、同事之間的溝通交流；在“原型”（Prototype）階段進行教學事務工作的模型開發；最后，在“測試”（Test）中開展行動反思，檢驗教學質量、工作完成情況以及長久的專業發展路徑建設，不斷優化整個項目流程，形成科學的、可復用的標準化項目管理工作范式，提高教師的工作效能（王妍莉，張紅妍，毛曉龍，2022）。

工程思維更強調復雜性、集成性以及理性與實踐的非線性結合，能夠幫助教師從工程視角理解教學法和教育技術的變革，變教師專業發展的學習壓力為工具動力，培養教師運用多樣化工具的思維主動性，進一步保證教師工作項目的有效開展（趙曉聞，劉寧，2013）。教師在塑造融入項目式學習的減負工作路徑時，可以遵循工程思維的集成性特點，以促進學生的全面發展為核心，將紛繁復雜的教學任務、教學管理、家校溝通等工作要求進行整合，從整體的視角統籌工作安排，在教學中注重學生能力提升而非知識傳遞，在管理中塑造學生行為品格而非被動約束，在交流中激活父母角色而非疲于應付，打造積極運作、良性反饋的“家—?！眳f同發展的工程體系，緩解教師單點支撐的工作負擔，也能夠獲得更好的教育教學效果。

數字賦能也是建設項目式學習減負工作路徑的策略之一。一方面，技術支架是項目式學習的重要組成部分，幫助實現遠程協作、產品制作、公開展示等項目式學習關鍵要素。另一方面，大數據等技術能夠為項目式學習的模式提供更多的科學證據，輔助基于證據的教學、學習和評價，不斷優化項目式學習范式（馬寧，郭佳惠，溫紫荊，李維揚，2022）。對于教師來說，數字技術有助于將其從低效率、低水平、重復性的工作中解放出來，讓教師能夠聚焦更加必要、專業、復雜的教育問題和工作任務，特別是人工智能無法替代的創造性教學和社會育人工作（楊韻瑩，羅澤蘭，董艷，2022）。但需要注意的是，數字技術與教師教學工作的融合需要保證一定的合理性，應用成熟、可靠、經過證明的用戶友好型技術，避免給教師帶來新的技術壓力。

（三）教學實踐：重塑工作新流程

在觀念轉變、方法學習的基礎上，教師需要將項目式學習的理念運用至切實的教學實踐當中，開展項目式教學并且將項目式學習的思想運用至工作管理的多個方面，在此過程中創新重塑工作流程。

教學工作是教師最主要也是最重要的工作職能，在教學中使用項目式學習的范式不僅是發展高質量教育的必然要求，也是減輕教學負擔的合理方式。數字時代，教師的角色更加趨向綜合性，而非單一的知識傳授者。因此，教學模式需要從“只有教師教”轉為“啟發學生學”，讓學生在項目式學習中發揮自己的能動性去探索和學習，發展包括知識學習在內的綜合技能。項目式學習的運用不僅會讓教學效果更好，讓學生的核心素養得到進一步發展，也會使教師的工作更聚焦，讓教師有更多的精力進行高層次教學，如進行項目的系統設計、改進師生反饋和提升教學評價等。

同時，這一工作的重塑也是項目式學習思想泛化運用的過程。在融入項目式學習的工作路徑中，教師不再是“無意識地完成”而是“自發性地調控”。與項目式學習類似，教師以切實存在的教育問題與期望達到的教育目標為驅動，積極主動地開展探究工作以及與同事的協作，在獲得學生、同事、領導等重要他人的反饋之后，及時對自身的工作安排進行調整，以提高整體的工作效能。同樣，這一思維模式的運用也可以進一步推廣至教師工作、家庭、社會交往的方方面面，以高效率的方式對自己的生活進行管理，調節工作要求與家庭責任、內心壓力與社會期望等之間的沖突。以教師自身這一微觀系統對中觀及外圍系統施以影響，減小工作、生活中的身心負擔。

（四）反思迭代：形成專業共同體

對于教師自身作用的強調不同于只依靠教師個人來解決問題，更是要調動教師群體的積極性，打造教師協作發展的專業共同體，形成自下而上應對教師負擔的有生力量。在群體協同中，教師也能獲得對于自身當前工作情況的有效反饋和積極支持，不斷對工作中的項目進行打磨與提升，以實現“專業共同體”的高質量、可持續的發展。

教師專業共同體是實現教師專業發展的重要途徑，也是促進項目式思想為教師減負的有效手段。通過協作，教師能夠進行知識共享、工作改進、信息傳播和情感支持等多種活動（Nguyen & Ng,2020）。在教師專業學習共同體中，教師的協作往往還擁有能夠包容沖突的組織氛圍和涵蓋個體愿景的共同目標，保證了共同體中教師協作的有效開展（杜靜，常海洋，2020）。在項目實施前，多名教師協作完成項目的設計、研討與改進，結合群體智慧找尋工作突破口；在實踐中，不同教師可能會獲得不同的反饋或發現不同的問題。在專業共同體中，這些問題也可以得到充分的討論和研究，進而對項目方案進行完善。多輪迭代后形成的方案再經由共同體成員廣泛傳播應用，輻射到更多的教學和工作場景中，通過較低的工作量實現更大范圍內的教師減負。

專業共同體內教師的相互支持也使得整個系統的韌性得到增強，多次的反思迭代也使得整個機制更加具有生命力。以項目式學習的方式促進教師工作負擔的減少不在于為每位教師提供一個一勞永逸的解決方案，而是要運用項目式的思想，不斷提升教師的工作效能。專業共同體支持下的項目方案迭代完善增強了這一機制的自我修復能力，是教師主觀能動性的綜合運用和內在潛力的充分激活，也增加了項目思想賦能教師減負的靈活性、發展性和可持續性。

五、總結

教師在開展教學實踐和推動教育變革的進程中均發揮了關鍵作用，具備改進教育這一復雜系統的巨大潛能。在應對數字時代教師負擔的問題上，本研究以教師為突破口，融合項目式學習的思想提出了實現教師減負的工作路徑?；陧椖渴綄W習的減負方案不僅符合促進素養導向的教與學改革的要求，鼓勵以學生為中心的探究式學習，而且充分激發了教師自身的內在潛能，將負擔來源轉變成減負動力。在教育數字化轉型的背景下，創新重塑教師工作機制，讓教師以項目式思想為抓手，進行主動學習和主動轉型，以數字化素養和數字化韌性面對持續的變革挑戰，在工作壓力下激發出更大的工作潛能。

雖然本研究強調教師的主體作用，自下而上地運用項目式學習的策略減輕教師的工作負擔，并非是對自上而下的減負方案的否定，而是希望從更加系統和全面的角度對先前策略提供補充。自我決定理論也曾指出，個體的內在發展趨勢也受到社會環境的影響，人類有機體與社會環境之間存在辯證關系。想要依靠教師自身的力量對抗教師面臨的負擔也離不開一個支持教師的工作環境和社會環境。特別的，這種支持不僅僅是資源設備層面的支持，更應該尊重教師的主體性，且要引導社會大眾形成對于教師職業的正確認識。教師自身與外部環境協同發力，才能促成教師工作機制和工作環境的不斷優化，最終在滿足教育高質量發展要求的情況下實現教師工作負擔的有效減少。