教育數字鴻溝的類型及其影響因素研究

虎二梅 乜 勇

（1.陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062；2.天水師范學院 教師教育學院，甘肅 天水 741001）

一、引言

黨的二十大對教育、科技、人才的統籌部署為新一代互聯網科技賦能高質量教育體系的建設提供了巨大的機遇?？萍嫉膭撔屡c融合利用能夠正向促進城鄉義務教育的優質均衡發展，實現教育公平，然而，由于區域、城鄉、階層等之間的發展不均衡會引發 “數字鴻溝”，這將進一步擴大教育不公平（韓世梅，2021）。以互聯網為核心的新一代信息技術對于彌合數字鴻溝、促進教育均衡既是機遇，又是挑戰（楊陽，何歆怡，傅得臻，曹建國，徐亞倩，2022）。我國為彌合基礎教育的信息技術接入鴻溝，實施了“農遠工程”“三通兩平臺”等項目，并通過“能力工程1.0”與“能力工程2.0”等重大戰略項目力圖提升欠發達地區教師的信息技術應用能力。然而，我國城鄉基礎教育數字化硬件設備接入、數字資源與師生信息素養水平的不均衡現象依然突出 （吳砥，李環，尉小榮，2022）。自2020年初以來，技術環境下的在線學習、直播教學、線上線下融合教學逐漸成為基礎教育的重要教學方式后，教育數字鴻溝問題更加嚴峻（劉玉君，張德祥，2022）。那么，教育數字鴻溝的內容表現有哪些？技術的接入與使用能力之間存在什么關系？又會產生哪些后果？影響因素是什么？為此，本研究系統化綜述近二十年國際K-12教育數字鴻溝的研究成果，旨在為我國在該領域的研究提供重要借鑒與啟示。

二、研究設計

本研究采用系統性文獻綜述法，該方法一般包括確定研究問題、選擇文獻以及綜述三個階段（Grant & Booth, 2009）。我國學者黃甫全、游景如、涂麗娜和曾文婕（2017）提出了教育領域中系統性文獻綜述的步驟，包括計劃、檢索文獻、評估文獻、抽取數據資料、整合數據和撰寫綜述。系統性文獻綜述的關鍵要素之一即為采用明確的研究計劃或協議，為規范應用系統性文獻綜述法，相應的報告指南應運而生，其中被國際社會廣泛認可和使用的是“系統評價和Meta分析優先報告的條目”（Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis, PRISMA）系列，該報告由27個條目清單和1個四階段的流程圖組成（Fleming, Koletsi,& Pandis, 2014）。本研究以PRISMA協議為指南，基于黃甫全等（2017）提出的教育領域系統性文獻綜述的步驟開展研究。

（一）文獻檢索策略

為盡可能全面、有效地檢索國際關于K-12教育數字鴻溝研究的文獻，本研究以Web of science、Scopus、Ebsco Host為數據來源，以“digital divide”OR “digital gap”OR “digital inequality”OR “digital inequalities”OR “digital inclusion”和“education”OR “school”OR “learning”OR“teaching”為關鍵詞進行檢索，文獻發表時間限定為2002年6月至2022年6月，語言為英語。根據以上限定條件初步檢索后獲取了1 769篇文獻，刪除重復文獻后共得到917篇文獻。

（二）文獻質量評估標準

為保證納入系統綜述的樣本質量與研究問題高度相關，本研究制定了文獻納入標準：①題目或摘要包含檢索關鍵詞；②文章中含有定性或定量證據；③研究主題為數字鴻溝、數字公平等；④研究領域為K-12教育；⑤文章被收錄于SCI或SSCI；⑥能夠在線獲取全文。根據以上納入與排除標準反復閱讀文獻標題與摘要，共篩選得到138篇文獻。為了更深入地理解文獻的研究內容，研究者通讀全文并根據以上標準又排除了79篇，并在閱讀過程中通過“滾雪球”的方式從參考文獻中檢索、閱讀、納入符合標準的文獻5篇，最終納入系統綜述的文獻有64篇，詳細篩選過程與結果如圖1所示。

（三）選擇偏倚度

在篩選文獻過程中，研究人員的主觀認知的不同可能會導致選擇偏差，因此，由另一位研究者搜索并分析前一位研究者所納入文獻樣本的10%，兩位研究者納入文獻的內部一致性系數為0.67，表明納入文獻的選擇偏倚度在可接受范圍內。

（四）樣本分析與綜合

該階段系統綜合64篇樣本文獻以提取與K-12教育數字鴻溝研究相關的信息。首先，由兩位研究者使用Excel將納入文獻按照發表時間、國家、研究方法進行編碼歸類，以描述性統計分析國際K-12教育數字鴻溝研究的基本特征。然后，采用主內容分析法，從數字鴻溝的研究層次和影響因素兩個維度進行系統綜述。

（五）檢索結果

本研究納入系統綜述的文獻共有64篇，其中有18篇文獻的數據來源于PISA等大樣本調查的二次數據，其他46篇文獻的K-12學生樣本總量近6 500人、教師樣本總量為4 200余人，總樣本量近7萬余人次。從時間趨勢來看，本研究納入的文獻數量隨年限變化而呈現不規律的波動（見下頁圖2），2013年出現一個相對較高值，2021年又呈現另一個高峰。從國別分布來看，關于K-12教育數字鴻溝的研究涵蓋21個國家，其中最主要的是美國（36%）與中國（22%）。美國、中國、加拿大、西班牙、土耳其5個國家占所有樣本文獻的75%，還有16個國家的研究文獻占25%，這說明關于數字鴻溝有相對集中的學術研究組織與代表。從研究方法而言，有50篇研究使用了定量研究方法，且均采用問卷調查收集數據；8篇文獻使用了定量與定性相結合的混合式研究方法，通過問卷調查法收集定量數據、訪談法收集定性數據；另外 6篇使用了定性研究方法。

圖2 近20年K-12教育數字鴻溝相關研究的發文頻次

三、研究結果

（一）教育數字鴻溝的層次內容

經深入分析樣本文獻發現，國際上關于K-12教育數字鴻溝的研究大致上體現為三個層次，即接入鴻溝、使用鴻溝與結果鴻溝，各自的研究指標也呈現出不同的特點，其中有部分文章同時研究了兩種及以上層次的數字鴻溝，具體如表1所示。

表1 K-12教育數字鴻溝研究的內容維度

1.接入鴻溝

涉及“接入鴻溝”的文獻有24篇，研究認為數字鴻溝是技術獲取與接入差異所導致的，即“第一道數字鴻溝”。芬蘭數字鴻溝研究專家凡迪克于2002年將數字鴻溝的接入分為心理接入（Mental Access）、物理接入（Material Access）、技能接入（Skills Access）和利用接入（Usage Access）（Van Dijk, 2002），這四個維度較為宏觀地將數字鴻溝界定為不同層次的“接入”問題，而本研究的接入鴻溝特指“物理接入”。綜述發現，學者們關于接入鴻溝的研究指標呈現多維化。從空間維度而言，主要有學校與家庭兩個場域的技術接入，如城市學校的生機比遠遠高于農村學校的生機比（Garland &Wotton, 2001）。從使用主體而言，學校、教師、學生、父母等方面均存在不同程度的接入鴻溝，并且這些主體之間的技術接入存在相互影響作用。如父母受教育程度越高，子女及家庭互聯網和ICT（Information and Communications Technology）接入率也越高（Looker & Thiessen, 2003）。從接入的技術類型而言，已有研究較多關注ICT技術和互聯網連接情況，而對新型技術的接入情況關注較少。僅1篇關注移動設備的接入，Cotten、Anderson和Tufekci（2009）對美國中學生移動手機的接入與使用調查結果顯示，移動手機接入方面學生之間沒有差異，這表明在美國移動設備的接入鴻溝逐漸消失。

2.使用鴻溝

涉及“使用鴻溝”的研究文獻占比最高，研究普遍認為數字鴻溝并非“有”和“無”的二分變量，還包括數字使用與技能差異引起“使用鴻溝”，即“第二道數字鴻溝”(DiMaggio & Hargittai,2001) 。同樣地，教育領域的數字鴻溝不僅包括學校技術設備的“接入鴻溝”，還有由于師生課堂使用技術的頻率、目的、類型不同所引起的“使用過程鴻溝”以及使用能力差異引起的“使用能力鴻溝”(Hohlfeld, Ritzhaupt, Barron, & Kemker, 2008)。

經系統綜述教育領域的“使用鴻溝”發現，這一層次的數字鴻溝表現在使用過程鴻溝與使用能力鴻溝兩方面。一方面，研究者從師生“是否使用”“使用頻率”“使用內容”“使用形式”以及“使用目的”等維度研究使用過程中的鴻溝表現。如不同性別教師與學生的技術使用頻率、使用形式均存在差異（Dolan, 2016）。在技術資源豐富的學校，教師有更多的機會使用ICT，不僅使用頻率高，而且能夠創造性地在教學中使用技術，如使用社交媒體與學生互動交流以及參與專業發展活動（Wood & Howley, 2012）。另一方面，能力鴻溝的研究采用了不同的術語與指標測量使用者的技術使用能力差異，如數字素養、數字知識、信息技術素養、數字能力、技術與課程整合能力等。有研究表明，學生的數字技能存在差異，并且與ICT的接入率成負相關關系（Zhong, 2011）。這意味著即使處在技術環境下，也不一定具備較高水平的使用技能。隨著技術的不斷發展與變化，學者還使用“21世紀數字技能框架”“數字適應力”等術語并構建不同的內容指標研究師生的技術使用能力（Van Laar, Van Deursen, Van Dijk, De Haan, 2017; Puckett,2022）?？偠灾?，使用鴻溝的研究指標具有多元化、多層次的特點，目前并未達成一致。

3.結果鴻溝

接入鴻溝與使用鴻溝會進一步導致結果和利益差異，即“結果鴻溝”，也可稱為 “第三道數字鴻溝”（Wei, Teo, Chan, & Tan, 2011），這類研究文獻最少。結果鴻溝不僅表現在學業成績的差異上，還表現在社會影響、社會包容、學術成就、學習能力、滿意度、協作能力等方面。其一，技術能夠引起數學與閱讀成績的差異。研究結果強調，這種差異更多是受到家庭技術環境而非學校技術環境的影響。這表明，家庭計算機與互聯網等技術的普及與應用更容易引起學習者的學業成績差異（Li &Ranieri, 2013; Tan & Hew, 2019）。其二，技術能夠帶來學習者學習動機、學習體驗等情感差異。如在在線學習環境中，盡管農村學生的學習參與度低于城市學生（Zhao, Cao, Li, & Li, 2022），但在使用技術后，卻獲得了強大的學習體驗與滿意度，增強了學生學習的動機與幸福感（Mouza, 2008）。這表明，技術的有效使用能夠提供給農村學生更多的情感支持，反之，技術匱乏將加深農村地區學生對技術的心理排斥。其三，結果鴻溝還表現在數字包容方面。如Salinas和Sánchez（2009）以智利農村的教師與學生為對象，采用混合研究方法研究教師和學校對促進農村地區社會包容的作用，結果表明，教師獲取技術的機會越多、對使用結果的期望越高，就越能為學生創設使用技術的學習環境。這表明教師技術效能感越高，越有利于促進農村學生的數字包容?？梢?，教師在促進數字包容、彌合數字鴻溝中具有“把關人”的角色。然而，由于學習者在技術實踐活動中具有異質性、主動性、自主性、多樣性等特征，學校在他們獲得數字技能時反而扮演了次要角色（Meneses & Mominó, 2010），教師促進數字包容性的挑戰性也更大。最后，教師和學習者在教育技術掌握和使用過程中所獲得的技能、知識、態度、效能感也會影響他們參與信息社會各類活動中的能力（Lim et al., 2019），如協作能力、問題解決能力、網絡探索能力等。

此外，三個層次的數字鴻溝并非孤立的存在，而是存在復雜的交互影響作用。Van Laar等（2017）基于互聯網技能、互聯網使用、互聯網使用結果的研究發現，互聯網接入、使用與結果之間以及互聯網使用結果的各維度之間具有復合性與時序性，即它們之間并非簡單的線性關系，還存在調節與中介作用。例如：Wei等（2011）的研究發現，接入鴻溝、能力鴻溝、結果鴻溝三者之間以“社會經濟背景”為中介因素，相互作用。還有研究表明，在動機和物理接入與使用結果之間并不存在絕對的正相關關系，而是受到使用能力的中介作用以及使用環境的調節作用。由此可見，三個層次之間的數字鴻溝呈現動態、復雜的交互關系，各種因素在不同層次的影響程度也存在差異。

（二）教育數字鴻溝影響因素的研究

通過對納入文獻的內容分析發現，影響教育數字鴻溝的因素主要有個體特征、心理因素、技術接受行為、技術擴散、社會資本、社會支持與大事件等。其中個體特征與社會經濟資本是最重要的影響因素，而性別（24篇）與城鄉（15篇）變量又是最重要的人口學因素，學校與家庭經濟背景是最重要的社會經濟因素，具體如下文所述。

1.個體特征

1）性別因素

首先，性別因素影響接入鴻溝。Looker和Thiessen（2003）面向加拿大中學生的調查數據表明，女生在家里擁有計算機的比例更低。時隔10年后，Hatlevik和Christophersen（2013）以挪威中學生為對象，調查發現ICT接入沒有性別差異。這表明，隨著技術的不斷普及，技術接入的性別差異逐漸消失。然后，性別因素影響使用鴻溝。這一方面表現在技術的使用頻率上，比如 Pruet、Ang和Farzin（2016）對泰國中學生ICT使用情況的調查研究發現，在技術環境下，盡管不同性別學生計算機使用的態度和經驗相似，但女生對基于計算機平臺的文本、圖片、視頻等多媒體信息更感興趣，因此，技術使用頻率也更高。這主要是由于男女生學習風格與使用習慣不同，女生比男生更趨向于視覺學習風格（Cleary, Pierce, & Trauth, 2006），由此導致其使用行為也存在差異。另一方面還表現在對技術用途的使用差異上，如女生主要將互聯網用于輔助完成家庭作業等既定任務，而非用以提高學業成績與探索行為（Ballesta Pagan, Lozano Martínez, &Cerezo Máiquez, 2018）。Cotton等（2009）通過調查中學生移動手機使用功能的研究發現，不同性別的個體在使用一般交流功能上不存在顯著差異，但男生比女生更頻繁地使用非社交等功能。不同性別學生技術使用頻率、用途以及使用行為的不同，將進一步導致使用結果上的性別差異。如女生更容易出現技術成癮等問題。當長時間不上網時，女生表現出更高程度的依賴性與焦慮（Ballesta Pagan et al.,2018）。由此可見，性別因素在技術接入中的鴻溝逐漸消失，但是在使用習慣、用途等方面還存在明顯的鴻溝，由此導致的技術成癮等問題尤為突出。

2）城鄉因素

首先，城鄉經濟背景差異引起學生的技術接入鴻溝，并進一步導致使用鴻溝與結果鴻溝。在技術接入方面，學者Looker和Thiessen（2003）與 Yang等（2013）分別于2003與2013年的調查研究均發現，農村學生ICT的接入率低于城市學生。技術接入差異將進一步影響城鄉學生的技術信念、自我效能感等方面的結果差異。如Liao于2016年的調查研究發現，農村學生的網絡不平等、網絡自我效能感、網絡探索行為均低于城市學生。在使用鴻溝方面，美國學者Wood和Howley（2012）與克羅地亞學者Zovko和 Didovi?（2013）研究發現，農村學生互聯網使用率與使用水平均低于城市學生。其次，城鄉學生父母受教育程度的差異，直接影響對子女的技術支持。泰國學者Pruet等（2016）研究發現，農村學生的內在動機以及來自父母的支持均低于城市學生?？傮w而言，農村學生ICT接入與使用普遍處于劣勢地位。最后，城鄉因素影響結果鴻溝。隨著技術的不斷發展與普及，接入與使用鴻溝會進一步引起學生在具體行為結果上的差異。例如：研究者發現，農村學生的學習競爭力與技術使用的焦慮水平比城市學生更高，在線學習的參與水平卻顯著較低（Looker & Thiessen, 2003）。這不僅會影響農村學生的學業成績，也會對心理健康發展造成不良影響。由此可見，城鄉變量對數字鴻溝的影響通過社會經濟條件、受教育程度、文化觀念等方面的差異體現，這實質為社會的不平等（Wood & Howley,2012）。城鄉數字鴻溝會隨著時間的推移而持續存在，同時也將加劇這種不平等，這對農村地區教育更為不利（Mendoza-lozano, Quintero-pe?a, & Garcíarodríguez, 2021）。

2.心理因素

越來越多的學者從社會認知理論的視角出發，將網絡自我效能感作為重要因素來研究數字鴻溝（Hsu & Chiu, 2004）。首先，自我效能感不僅能夠影響技術接入鴻溝，也能夠影響結果鴻溝。學者Liao（2016）收集了1 953名臺灣省中小學學生的數據，使用Bliner-oaxaca分解方法研究發現，35%的城鄉數字接入不平等現象可由學生數字自我效能感來解釋。學生的網絡自我效能感又正向影響學生的學業成績與網絡探索行為等數字結果鴻溝（Li &Ranieri, 2013; Zhao, Lu, Huang, & Wang, 2010）。值得注意的是，自我效能感作為個體重要的內在心理因素，不能解釋城市學生與移民學生之間的數字不平等（Zhong, Zhu, & Xia, 2021），這可能是由于移民學生與原住民的文化、環境等背景因素差異較大。然后，自我效能感在接入鴻溝與結果鴻溝之間起中介作用。Wei等（2011）基于社會認知理論提出了接入鴻溝、能力鴻溝與結果鴻溝的三層數字鴻溝框架，并將計算機自我效能感作為能力鴻溝的重要指標?；谠摽蚣艿恼{查研究結果表明，沒有家用電腦的學生即使在學校有IT接入，其自我效能感水平也較低，學生學習能力也較差 。這一方面表明，自我效能感在技術接入與使用結果之間具有中介作用，另一方面表明，學校計算機環境并不足以保證學生的技術效能感，更重要的是家庭的技術接入環境。該研究更加突出了家庭技術環境對自我效能感與結果鴻溝的影響?？傊?，在數字鴻溝中，個體自我效能感是一個較為活躍的因素，它建立了技術接入、使用與結果之間的動態關系，將數字鴻溝作為成為一個生態系統進行研究，有助于深入考察這一復雜現象的本質。

所謂真實是指細節描寫能夠精確而又惟妙惟肖地反映現實生活中的人事特征。而典型是指描寫的細節具有廣泛的代表性，能夠通過個別的、細小的事物反映人物事物的一般與全貌，由現象揭示本質。

3.技術接受行為

當前研究還有從技術接受的角度研究個體間的數字鴻溝，其中有較多技術接受模型用以考察技術接受行為的影響因素，比如TAP、TAM、UTAUT等。技術接受模型通常是基于個體的自我感知與技術的客觀特性，考察對技術的采納意愿與采納行為。目前基于技術接受模型對教育數字鴻溝的影響分析表明：一方面，個體對技術特性的感知引起使用鴻溝，并由此導致不同的結果差異。例如：Powers、Musgrove和Nichols（2020）采用混合式研究方法，基于技術接受模型（TAM）對美國佛羅里達州農村K-12教師的調查結果顯示，教師對計算機易用性與有用性的感知越高，技術采納的程度也越高，并且對課堂教學效果與基于技術的個性化教學能力具有顯著的預測作用。另一方面，個體特征會引起采納動機與技術使用能力的差異。如Reynolds和 Chiu（2016）基于TAM對美國哥倫比亞242名中學生的調查研究發現，男性、更年輕、更富有或受教育程度更高的個體，采納技術的動機更強，數字技能水平更高。當前從技術采納視角出發的數字鴻溝研究，更加側重于對“使用能力”的考察，卻未能解釋結果鴻溝。

4.技術擴散

美國學者諾里斯最早將數字鴻溝與創新擴散理論聯系起來，他認為在早期階段就擁有資源、技能和知識的人能夠最先采納技術創新（Norris,2001），由此引起最初的接入鴻溝。具體而言，根據羅杰斯的創新擴散理論，ICT作為一項創新產品，其采納過程存在一些促進與障礙因素，總體呈S型曲線（Rogers, 1986）。當創新在早期群體中逐漸達到飽和后，才會向劣勢人群擴散，最終呈現出技術的全面普及。技術作為一種創新，其采納過程同樣也遵循創新擴散的規律，因此，在技術采納的順序以及使用時間長短上會產生數字鴻溝。OECD于2005年對PISA數據的分析發現，使用技術時間更長的學生，學業表現也更好。這表明，個體技術采納率與采納時間方面的鴻溝，將進一步導致他們學習結果的差異，即結果鴻溝。此外，研究結果還表明，技術采納的過程受到已有社會不平等因素的影響（Wang，2013），由此進一步擴大了教育數字鴻溝。這些不平等因素受到以國家為代表的宏觀社會系統、以學校為代表的中觀層次以及個體微觀層面的相互影響（Zhong, 2011）。學者Ma（2021）通過對PISA2018年的數據分析發現，在收入不平等程度較高的國家，教育資源的投資與分配也更不均衡，學校之間的技術采納過程也隨之存在更大的差異。有學者通過研究中國西部邊遠地區學生數字技術獲取與使用情況，認為這些地區的技術很難達到飽和（Xiao, 2020），即技術普及很難實現，數字鴻溝也將持續存在，此時，僅從創新擴散理論視角研究數字鴻溝問題就會缺乏解釋力?？傊?，基于創新擴散理論的數字鴻溝研究，更加關注在技術的采納過程中的影響因素。

5.社會資本

基于布爾迪厄社會資本理論觀點，學者們普遍認為數字鴻溝深深植根于社會、經濟文化的背景以及由此轉化而來的慣習中（Hargittai & Hinnant,2008）。首先，“父母受教育水平”作為最重要的文化資本指標影響數字鴻溝。研究表明，父母受教育水平越低，子女ICT接入率（Looker & Thiessen,2003）、網絡不平等指標得分越低（Li & Ranieri,2013），反之，父母受教育水平更高的學生更能從ICT使用中收獲更大的文化資本或智力資本。但這種資本轉化也存在一個最佳水平（Mendoza-lozano et al.,2021; Thiessen & Looker, 2007）。這不僅受到學生技術使用時間與使用模式的調節作用，還受到學生在線學習資源獲取和在線學習能力的中介作用（Azubuike, Adegboye, & Quadri, 2021）。由此可見，父母受教育水平不僅影響學生的技術接入，也能將這種文化資本轉化為智力資本而影響使用鴻溝與結果鴻溝。其次，父母社會經濟背景作為主要的經濟資本影響數字鴻溝。研究結果發現，父母社會經濟資本與子女技術獲取與使用的感知呈正相關關系（Correa, 2015），這體現了社會經濟資本的代際影響，其后果不僅體現在對技術的感知與接入差異，還有學業成就方面的差異。Azubuike等（2021）對尼日利亞的557名學生和626名家長的調查研究發現，父母的社會經濟背景還影響學生在線學習資源獲取和在線學習能力等結果鴻溝。最后，文化資本、習慣、社會經濟資本等因素交互影響數字鴻溝。中國學者趙玲基于社會資本理論，考察了個體文化資本、習慣、社會經濟資本的總體影響，結果表明，這些因素能夠解釋新冠肺炎背景下城鄉中小學生在線學習結果鴻溝的72.9%的原因（Zhao et al., 2022）。西班牙學者Calderón Gómez（2021）通過對西班牙馬德里30位中學生的深度訪談發現，經濟資本、社會資本、文化資本與習慣還可以通過不同的方式與第三層數字鴻溝相互轉化。綜上所述，社會資本理論為理解數字鴻溝提供了更加深入和系統的研究視角。

6.其他因素

四、結論與啟示

（一）研究結論

通過對近二十年國際K-12教育數字鴻溝研究文獻的分析可知，該領域受到越來越多國家與組織的重視，并仍將是未來研究的重點與熱點。目前的研究發現，教育數字鴻溝的各個研究層次的側重點不同，各層次的研究內容也呈現多樣化。就研究層次而言，納入文獻中關于“使用鴻溝”的研究最多，并逐漸向“結果鴻溝”轉移。就各層次的研究內容而言，接入鴻溝依然以物理性接入為主，并且是以計算機、互聯網以及ICT居多，極少考察移動技術、智能技術等新型技術造成的接入鴻溝問題；使用鴻溝的內容指標更加多樣化，這在很大程度上取決于技術的變化與教育環境的復雜性。關于結果鴻溝文獻呈現增多趨勢，有廣義層面的社會包容、社會公平，有中觀層面的課堂協作、參與度等，有具體的學生學業成績與學術成就差異?？傮w而言，各個層次的數字鴻溝相互影響。研究還發現，當前關于教育數字鴻溝的影響因素錯綜復雜，但總體上有兩大視角，即從社會學理論的視角考察各類資本、社會支持等因素以及從心理學的角度考察個體心理因素。當前系統綜述結果為教育數字鴻溝進一步的研究起到重要的啟示與借鑒作用。

（二）研究啟示

1.加大使用鴻溝與結果鴻溝的研究力度

目前關于數字鴻溝的層次體系結構越來越完善，從最初只關注接入與否的二分變量到形成較為穩定的三層次數字鴻溝體系，即“接入鴻溝”“使用鴻溝”“結果鴻溝”，研究重點逐漸從淺層級向深層級轉移。三個層級數字鴻溝長期并存且相互影響，即前一層次總是后一層次形成的前提和基礎（Wei et al., 2011）。2020年中國互聯網絡信息中心在《全國未成年人互聯網使用情況研究報告》中提到，我國未成年人ICT接入率持續增長，城鄉未成年人互聯網普及率基本持平，但兩類群體的網絡應用存在差別。因此，隨著基本信息技術接入趨向飽和，進一步的研究更應該注重使用鴻溝與結果鴻溝；同時，各層次數字鴻溝不僅相互作用，而且還具有“累計遞歸”的規律。因此，研究深層級數字鴻溝，要以淺層級數字鴻溝為基礎，將其作為生態系統把握整體的動態變化與影響。

2.構建各層次系統、科學的研究內容體系

數字鴻溝是一個復雜、宏觀的問題，因此，構建其研究內容體系并非易事。首先，當前關于三層級數字鴻溝的研究重點有所變化，總體呈現從關于國家之間、區域之間、城鄉之間等“空間維度”差異，向關注各類技術的接入、使用與結果等“內容維度”差異轉移。其次，就研究的技術類型而言，目前依然是關注計算機與互聯網等傳統技術。但隨著智能手機、可穿戴設備、虛擬仿真設備、人工智能技術進入教育領域，傳統數字鴻溝的內涵與外延也面臨新的挑戰。技術的復雜性越高、類型越多，其采納與使用與否面臨更為嚴峻的挑戰，從而更加不利于劣勢群體。新型技術逐漸進入教育領域，將促使未來教育朝著智能、虛擬的方向發展，即涌現出“移動數字鴻溝”“智能數字鴻溝”等新的數字鴻溝類型。因此，進一步的研究應該借助傳統數字鴻溝的研究成果，探究并拓展新時代背景下其內涵的深度與廣度。此外，關于教育數字鴻溝各層次的內容指標并未達成一致，例如：對于使用鴻溝的研究內容，研究者采用多種術語衡量師生的使用能力，且這些術語隨著技術的發展與使用情境而有所區別。因此，我國需要結合自身實際研制科學有效的指標體系以衡量技術使用者的使用能力。結果鴻溝的研究更加廣泛而復雜，這與具體的研究情境與研究目的密切相關。因此，為深入審視我國教育領域數字鴻溝問題的具體形態，研究者需要構建系統、科學的研究內容體系。

3.揭示教育數字鴻溝多種因素的交叉影響作用

當前教育數字鴻溝的影響因素主要有兩大理論視角，一類是將信息通信技術看作是一種獲取資源的過程，如社會資本理論、創新擴散理論等；另一類側重于個體心理因素對采納與使用ICT的影響，如社會認知理論、技術接受模型等。這些影響因素之間存在復雜、交互的關系，其中有些因素的研究結論相悖，如性別因素。除了被試個體特征與文化背景存在差異等，研究數據的分析方法也是非常關鍵的原因。如有研究加入多個預測因子并使用多級建模統計方法分析數據后，原本顯著的性別差異便不再顯著，這對使用更高級的統計方法來研究數字鴻溝問題的深層原因提出了挑戰（Hohlfeld,Ritzhaupt, & Barron, 2013）。因此，揭示多種因素的交叉影響作用顯得尤為重要。目前教育數字鴻溝的研究方法多從宏觀層次進行描述性分析，而忽視對協變量的控制，缺乏內外因的交叉作用，這在一定程度上導致研究結論的淺層性與片面性。近年來，數據挖掘技術使得收集與分析研究過程數據成為可能，通過田野質性與實驗研究相結合的混合式研究設計，采用高級統計方法合理控制協變量，以挖掘結果相悖的原因以及多因素的交叉作用將有利于揭示多種因素的交叉影響。

4.厘清教育數字鴻溝彌合的機遇與挑戰

研究教育數字鴻溝的最終目的在于“消弭”。新型數字技術在教育中的廣泛應用與深刻變革，對教育數字鴻溝的彌合既是機遇又是挑戰。彌合數字鴻溝是信息技術促進教育優質均衡發展的基礎，因此，需要從各層次的數字鴻溝著手。首先，從心理、技術、人力方面多方供給，實現教育資源的均衡配置，促進教育起點公平。例如：通過引進信息技術與課程整合的優質案例增強師生的接入動機，特別加大對鄉村地區學校的資金投入以提高其信息技術硬件建設水平。深入落實“強師計劃”與“優師計劃”，培養優秀鄉村教師到欠發達地區育人、育才，振興鄉村教育，縮小城鄉接入鴻溝。然后，全面提升師生與公民數字素養水平以促進教育過程公平。一方面可通過城鄉教師之間、東西部地區教師之間形成的教師工作坊或教研共同體，并借力“三個課堂”“雙師教學”的有效實施，發揮信息技術與課程整合的成功案例的榜樣作用，最終提升欠發達地區教師的信息化教學能力；另一方面，增加培訓內容的趣味性與適應性，減少理論知識的被動灌輸，重視實踐經驗的主動研討。最后，教育結果公平是要讓每位學習者獲得平等的學習參與機會和適配的發展空間，而不僅僅是學業成就的獲得與學業成績的提升，技術促進教育均衡發展的最終目的是培養創新型人才。

然而，教育數字鴻溝的彌合也存在一定的限度。在線教學、直播教學、混合式教學等新型教學模式，在一定程度上推動了教育信息化物化形態的發展，但同時也伴隨學習者社會臨場感不足、滿意度偏低與學習體驗不良等心理與情感差異，進一步造成“情感鴻溝”。因此，教育數字鴻溝的彌合涉及內外復雜因素的交互影響，需要從多個視角理性思考“人—技術—教育”相互制約與和諧共生發展的關系（金久仁，2022），更應從教育學立場把握教育目的與技術手段有機耦合的內在規律，厘清彌合這一復雜現象的挑戰與限度。