應用型本科高校英語教師跨文化教學調查研究

吳淑嚴

(平頂山學院 外國語學院,河南 平頂山 467036)

一、引言

外語教育的本質是跨文化教育[1]。 早在1996年,美國就制定了21世紀外語學習的“5C”標準,其中文化(cultures)、比較(comparisons)和群體(communities)可以與跨文化能力要素的認知、情感(態度)和行為相對應,也就是說,要掌握文化知識,認識并比較各種語言和文化,并將其融入國內外的多種文化中。在國內外語教學領域,《大學英語教學指南》《外國語言文學類教學質量國家標準》等綱領性文件從國家教育決策和導向層面強調了跨文化能力培養的重要性與緊迫性[2]。 國內學者文秋芳[3]從課程思政的視角闡釋了“跨文化能力”的內涵。2023年,上海外國語大學跨文化研究中心發布《中國外語教育跨文化能力教學參考框架》。但是,由于我國跨文化外語教學起步較晚,目前仍存在將文化教學盲目地作為語言教學的附屬品等問題[4],韓曉惠[5]在面向全國普通高校的英語教師所做的問卷調查發現:教師自身對跨文化交際能力及其教學的了解不夠,教師的課堂教學行為與對跨文化英語教學的理解和把握有差異。我們知道,教師的跨文化意識、對跨文化教學的認知和教學行為在某種程度上直接影響學生跨文化能力的形成與發展。那么,應用型本科高校英語教師跨文化教學能力現狀如何?文獻檢索發現,專門針對應用型本科高校英語教師跨文化教學的研究少之又少。

鑒于此,本文立足于我國“十四五”期間經濟文化發展的人才需求,以應用型本科高校英語教師為調查對象,通過制定調查問卷和訪談提綱,全面了解目前此類高校英語教師跨文化教學及對學生跨文化交際能力培養的現狀,進一步梳理應用型本科高校在培養學生的跨文化交際能力過程中急需解決的問題,并根據調查結果及原因分析,提出提升英語教師跨文化教學能力的相關策略,深入推進應用型本科高校英語教學改革。

二、研究設計

(一)研究問題

本文主要回答以下問題:

1.教師對跨文化教學的整體認知狀況如何?

2.教師的課堂教學行為與其對跨文化教學的認知是否一致?

(二) 研究對象

參與本次調查的312名英語教師均來自河南省應用型本科高校,其中男性86人,女性226人。調查對象的性別、職稱、教齡、主講課程等基本情況統計詳見表1。

(三)研究工具

本研究采用自設調查問卷和集體訪談方式進行。問卷參照韓曉惠[5]107編制的高校英語教師跨文化交際能力認知及跨文化英語教學實踐調查問卷,并結合應用型本科高校英語教師的實際教學情況設計而成。

調查問卷由兩部分構成:第一部分為調查對象的基本信息;第二部分為問卷主體部分,主要圍繞應用型本科高校英語教師對跨文化教學的認知狀況、跨文化教學內容和測試等相關的跨文化教學實踐情況設定。

訪談提綱設計的5個問題,主要圍繞跨文化教學的問卷內容擬定,旨在進一步了解應用型本科高校英語教師跨文化教學的具體實施情況,對問卷調查起補充作用。

(四)數據收集與分析

本次問卷調查共回收有效問卷312份,將所有有效數據使用SPSS20.0統計軟件進行統計和數據分析。同時,我們利用基于跨文化教學問卷內容設置的5個問題,隨機抽取了20名教師進行了半結構式訪談。所有訪談記錄經整理和分析,用來解釋和補充應用型本科高校英語教師跨文化教學問卷的調查結果。

三、調查結果及分析

(一)教師對跨文化教學的整體認知狀況

教師對于跨文化教學本質和內涵的認知至關重要,關系到學生跨文化意識和交際能力的培養效率和效果。本研究對參與調查的312名應用型本科高校英語教師對跨文化教學的整體認知狀況進行了描述統計分析(見表2)。

如表2所示,由排在前四位的調查結果所知,絕大多數教師贊同在英語教學中應該讓學生更好地認識和了解本民族文化,對學生進行跨文化交流的訓練是非常有必要的。排在第5位的均數為4.21,其表述說明絕大多數英語教師認同學生具備的跨文化方面的知識越多,對其他民族文化的理解和包容性越強。排在第6位的均數為 4.03,其表述說明,絕大部分教師認為語言能力在跨文化教學中的作用很重要,只有學生掌握了一定的語言能力,才能進一步提升他的跨文化能力。排第7位的均數為 3.50的表述說明,教師不太認同當課堂時間不充裕時,課堂教學主要以教授語言為主,但是此項表述的均數接近4.00,說明仍然有部分教師在課堂時間有限時,跨文化教學會讓位于語言教學。還有一項表述的均數只有2.83,說明絕大多數教師認為,在英語課堂上學生既能獲得語言文化知識,還能提高其跨文化能力。

問卷還調查了教師在英語教學中對跨文化能力構成的理解,以及對跨文化教學、英語教學中文化的內涵等問題的認識和理解。問卷調查顯示:90%以上的教師認同跨文化能力包括知識、技能、態度和意識。但是,我們在訪談時卻發現,應用型本科高校英語教師對跨文化能力的理解有差異:有人認為語言能力、交際能力和文化知識能夠組成跨文化能力;有人認為跨文化能力涵蓋語言、思想和風俗習慣?？傮w來看,應用型本科高校的大多數英語教師對跨文化能力的構成理解較為模糊,但他們大都認為跨文化能力的構成與影響因素比較復雜和多樣。訪談分析結果還顯示:與大學英語教師相比,應用型本科高校英語專業的教師對跨文化交際能力概念的理解比大學英語教師更為深入和全面。

數據分析顯示,在對“英語教學中文化的內涵”和“課堂教學中使用的英語”的看法上,61.86%的應用型本科高校英語教師認為,英語教學中的“文化”應是多元文化融合(包括母語文化); 25.96%的教師認為,英語教學中的“文化”應當是主流英語國家的文化;4.17%的教師認為應當是“英美文化”,8.01%的教師認為是“所有使用英語的國家的文化”,表明大多數參加問卷調查的英語教師都同意“多元文化融合”的觀點。此外,47.44%的教師認為,課堂教學中的英語應該是主流英語國家的英語;40.06%的教師認為,這里的英語應該是國際通用英語或世界英語。研究結果顯示,應用型本科高校英語教師對“課堂教學中的英語”的理解仍然很保守。此調查結果與韓曉惠[5]108的研究結果基本一致,說明當前應用型本科高校英語教學重視英美文化的狀況雖有所改善,但仍不容樂觀,忽視母語文化融入和傳播的現象仍然存在。

(二)教師對高校英語教學目的的看法

應用型本科高校師資結構的復雜性直接影響到他們對高校英語教學目的的認知和看法。本研究圍繞高校英語教學目的的調查結果及數據分析,如表3所示。

表3 高校英語教學目的

如表3所示,排在前兩位均數分別為4.42和4.31,說明應用型本科高校英語教師跨文化敏感度較高,在教學過程中比較注重引導學生關注自身的文化身份,注重提升學生的跨文化批判性思維能力。因為對自己的文化認同有了深刻的認識,就可以對異國的文化現象進行批判性的評估,只有具備較好的英語交際能力,才能在今后的工作中或生活中熟練地使用英語與人溝通,實現跨文化的交流和傳播。

此外,排在第3、4位均數分別為4.29和 4.15 的兩個選項,說明應用型本科高校英語教師比較注重學生語言基礎知識的儲備和跨文化能力的提高。但是,“幫助學生通過考試”這個選項的均數與其他選項相比得分最低(3.94),但是也接近4,說明他們認為應用型本科高校英語教學的目的多樣化,既要幫助學生拓寬視野,完全領會所學知識,培養其在跨文化交流中將會遇到的解決問題的能力和交際能力,還要幫助學生應對各種各樣的考試,這和韓曉惠[5]108的調查結果不一致。

訪談分析結果也證實了以上的問卷調查的數據,“學生程度雖然參差不齊,但都有(在各類考試中)考高分的欲望和需求,所以在平時的課堂上會給他們一些關于考試技巧等的指導”。這從另外一個側面也說明,應用型本科高校學生因英語基礎不如“雙一流”等學校的學生,如果想在四六級等各種考試中取得優異成績還需要老師更多的幫助和指導。因此,面對不同的授課對象,以及教師個體的差異性和對跨文化交際能力理解的不同,應用型本科高校英語教學的目的會出現多樣化的特點。

(三)教師在課堂上開展的與跨文化有關的教學活動

調查問卷設計跨文化有關教學活動開展情況的調查是為了收集更多跨文化教學的方式方法,為后續的方案制訂提供參考。圍繞課堂上開展的與跨文化有關的教學活動的調查結果及數據分析,如表4所示。

表4 課堂上開展的與跨文化有關的教學活動

如表4的研究結果所示,目前在應用型本科高校的英語課堂上,教師經常借助多媒體等方式給學生補充和講授、解釋和評論教學中涉及的文化知識,引發學生探索和思考教學中出現的文化現象(均數分別為 3.98、3.87、3.87),從而培養學生在跨文化交流方面的跨文化意識和交際能力。均數為3.80的選項說明,教師比較注重引導學生比較中西方文化,跨文化交際的文化制約“并不是來自對目的語文化的不了解,而是來自對目的語文化和母語文化之間差異的不了解”[6]。因此,英語教學中,英語教師不僅要讓學生了解英語國家的文化,還要讓他們關注母語文化和其他非英語國家的文化。英語教學只有克服和跨越了文化障礙,才能最終達到培養學生跨文化意識和交際能力的最終目標。

相反,應用型本科高校英語課堂上,諸如“模擬表演不同文化背景下的交際行為”“講述自己或他人旅居海外時的經歷”“邀請外國友人或朋友給學生講課”等教學活動則開展得較少。訪談研究也表明,應用型本科高校英語教師出國機會較少,“基本沒有海外經歷”,加上“課堂上時間有限,但任務艱巨,教學內容較多,有時候也想讓學生當堂模擬,但因為時間不允許,就擱置了”。目前,應用型本科高校正在深化改革,不少學校都在壓縮英語課時,如何在有限的時間內對學生進行跨文化實踐教學,高效實現英語課堂教學的跨文化教學目標,是每個應用型本科高校英語教師和教育工作者值得思考和探索的問題。

(四) 教師曾測試過的跨文化相關內容

教師在課堂上曾測試過的跨文化相關內容也是本研究的重點,調查結果及數據分析如表5所示。

表5 測試過的跨文化相關內容

調查結果顯示,應用型本科高校大多數英語教師都曾考察過學生對英語國家文化知識的掌握情況(85.58%)和對英語單詞短語的文化含義的理解情況(85.26%)。說明應用型本科高校英語教師贊同語言教學與文化密不可分,考查學生對語言知識文化意義的掌握情況是考察其跨文化交際能力的重要組成部分。但是調查結果還顯示,應用型本科高校英語教師平時主要考評學生對文化知識、文化差異等的掌握情況,對學生的價值觀和文化行為模式等的理解和掌握情況關注不夠。

在英語課堂上的跨文化教學中,跨文化測試是不可忽視的重要組成部分,科學有效的測試是正確評估跨文化教學效果的重要環節,其測試的內容、方法、方式等,也會影響學生跨文化交際能力的提升。因此,應用型本科高校英語課堂教學的設計,一方面要把文化教學融入語言教學,另一方面還要設計靈活有針對性的文化測試環節,把英語課堂上的跨文化交際能力培養目標積極落實到位。

四、結論與建議

研究結果表明,應用型本科高校英語教學還存在英語教師對跨文化教學總體認知不夠,教師的課堂教學行為與其對跨文化教學的認知不完全一致,文化教學及跨文化實踐教學讓位于語言教學,文化測評考核跟不上等問題,直接關系到具備跨文化交際能力人才的培養?；谝陨蠁栴}梳理及原因分析,本研究提出以下幾個方面的策略和路徑,以促進應用型本科高校的對外合作辦學能力,提升英語教師的跨文化教學能力。

(一)教師主動更新跨文化教學理念和意識

首先,教師要轉變更新跨文化教學理念,不僅要自覺積累跨文化知識,提高自身的跨文化教學能力;而且,還要努力構建英語課堂跨文化教學理論體系,比如教師要明確跨文化教學的原則和方法,為什么要進行跨文化教學,完善跨文化教學的評價體系等,以扭轉目前的語言教學弱化文化教學的情況。在教學過程中,教師應當把文化教學和語言教學看成一個不可分割的整體,將跨文化教學作為課堂教學的重要組成部分,從宏觀的角度出發,多側面、多渠道地培養學生的跨文化意識和交際能力。

其次,根據調查結果,應用型本科高校英語教師平時主要考評學生的語言技能和文化知識,對價值觀和文化行為模式的考評關注不夠,這在一定程度上表明跨文化測試內容的設計不完整。不完整的評價體系和測試內容會導致其測試結果不可靠,這樣得到的數據就不能為教師進一步提升學生的跨文化交際能力提供參考。因此,英語課堂上的跨文化教學的測試和評價,必須“結合語言測試和評價,適應語言和文化教學的動態需要”[7],根據應用型本科高校英語教學特點確定文化測試的具體內容、測試標準和測試評價體系等,保證課堂教學有傳授、有反饋、有提升。

最后,教師要拓寬跨文化視野,增加跨文化實踐經歷。文化教學既需要理念引領、知識充實,還需要經歷和閱歷支撐。因此,英語教師還要在行動上抓住一切可利用的機會,多參加跨文化交流培訓,多閱讀跨文化相關書籍,多尋找機會出國進行文化體驗、學習交流,也可利用一切可利用的現代化手段,進行線上學習體驗活動,如通過瀏覽外文期刊、欣賞外語影視作品等,來學習和體驗其中的跨文化案例,不斷學習,不斷反思,最大限度地增強自己的跨文化意識。

(二)學校頂層設計應力主激發教師跨文化教學能力

教師跨文化教學能力的提高離不開學校的大力扶持,應用型本科高校更應該為教師的發展提供更多的平臺支撐。就跨文化教學工作而言,此類高校頂層設計更應突破地域限制,努力為教師搭建跨文化交流合作的平臺,申報豐富多彩的對外合作辦學項目,在引入外教參與英語教學的同時,還要為更多教師出國訪學提供支持,鼓勵英語教師組建跨文化教學團隊,嘗試跨文化教學模式改革,引導教師將跨文化實踐技能帶入課堂教學。

首先,搭建對外合作交流平臺,激發教師跨文化教學意識。調查結果表明,應用型本科高校英語教師很少邀請外國朋友給學生講課;訪談也發現,英語教師出國機會較少,基本沒有海外經歷。因此,應用型本科高校應充分利用一切可能的資源,制定相關鼓勵政策和措施,加強與國外學?；騿挝坏暮献髁Χ?搭建師生互助跨文化交流的平臺,科學合理地制定好外籍教師的招聘引入計劃,以及教師外派訪學計劃。組織英語教師或者英語水平較高的專業教師,分批分期進行短期或長期的訪學或文化交流,也可以突破線下交流的局限性,充分發揮線上交流平臺的優勢,進行線上跨文化交流和學習體驗等等,讓英語教師都有機會了解異國他鄉的歷史文化風情、風俗習慣、價值觀、宗教信仰等,增進不同國家學校間的文化交流與融合,激勵教師從單一的專業知識傳授者轉變為多元文化的傳播大使,為提高教師跨文化教學能力奠定良好的基礎。

其次,推動傳統英語教學改革,將跨文化實踐技能帶入教學。調查結果表明,部分英語教師在課堂教學時間有限的情況下,課堂教學會以單純的語言教學為主,教師“有時候也想讓學生當堂(進行跨文化情境)模擬,但因為時間不允許,就擱置了”。長此以往,學生的跨文化能力就難以得到提高。為此,學校應該改革課程設置,在適當縮減基本理論課的同時增加實踐課時,為教師提供更多進行跨文化社會實踐的機會和條件,激勵教師帶領學生積極探索跨文化實踐教學的第二課堂,讓學生在實踐中學會運用各種技巧去解決實際問題,進而習得語言文化,體驗、感悟跨文化交流的魅力,提高跨文化技能。

最后,鼓勵組建跨文化教學團隊,提升教師跨文化教學能力。文化是一個復雜龐大的系統,涉及科技、教育、歷史、宗教、思想觀念等,目前跨文化教學缺乏系統的目標體系,教材內容和評價體系均不完善,可借鑒的經驗和資料在國內外都很匱乏。所以,跨文化教學內容的選擇、方法的設計等是一項復雜的工程,加上教師課堂教學時間有限、學生又有應試壓力,在這樣的大環境下,僅靠單個外語教師的力量去設計和創新每堂課跨文化教學的內容是不現實的。這時學校主管部門就應出臺相關政策和獎勵措施,鼓勵更多的教師參與到跨文化教學的設計中,組建跨文化教學團隊,遴選跨文化教學內容、研究創新跨文化教學方法、完善跨文化教學評價,設計跨文化教學方案,教師在參與設計并分享跨文化教學的過程中,自身的跨文化意識就會自然而然得到提升,在教學中就會有意識地運用適當的手段及方法引導學生獲取跨文化方面的知識,使語言教學與文化教學融會貫通,學生跨文化能力得到提高的同時,教師的跨文化教學能力也會得到顯著提高。