深度學習視角下的高中英語逆向教學設計研究

張涵萱?陳彩虹

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出設計教、學、評一體化的教學活動以培養學生的英語學科核心素養。針對傳統教學設計存在的活動形式化、評價滯后化等不足，本研究基于深度學習視角，運用威金斯和麥克泰格提出的逆向教學設計理念，以人教版高中英語必修第一冊第五單元閱讀語篇一為例，制定相應的教學目標、評價方式及教學活動，旨在通過以終為始的模式前置教學評價，在反饋和修正中不斷調整后期教學活動，由此提高高中英語教學設計的合理性和有效性，使教學目標、教學評價和教學活動緊密聯系，從而提升教學效果。

關鍵詞：深度學習；高中英語、逆向教學設計

作者簡介：張涵萱（2000-），閩南師范大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：英語課程與教學論；陳彩虹（1977-），閩南師范大學外國語學院，副教授，博士，碩士生導師，研究方向：英語課程與教學論。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調以學科核心素養為導向，基于英語學習活動觀設計教、學、評一體化的教學活動。但當前的高中英語教學仍存在“教學活動形式化、碎片化”“學生參與度低”等突出問題。以深度學習為引領的英語教學設計，能夠讓學生在實踐性活動中有意義地建構知識，全身心投入對所學內容的深度思考，不僅獲得了解決問題的知識和能力，還能作出正確的價值判斷。傳統英語教學通常依照以下順序進行：先設定教學目標，接著設計及實施教學，最后對學生的課堂表現及是否達成預期目標作出教學評估。該教學方式在學生核心素養提升以及教學活動關聯性和綜合性方面存在一定不足。而深度學習視角下的高中英語逆向教學設計將教學評價融入教學過程，形成“目標-評價-教學”的循環升華模式。為了更好地加強評價與活動的有效性、關聯性，深度學習視角下的高中英語逆向教學設計將教學目標和教學評價緊密結合，關注活動的綜合性和學生的實時學習輸出。在確定評價標準之后，教師依托評價標準來設計教學活動，根據學生的課堂反饋完善評價標準的維度，以實現教、學、評一體化。

二、深度學習的內涵與特征

（一）深度學習的內涵

深度學習最早由Marton和Saljo兩位學者提出。這兩位學者于 1976 年將學生的學習方式區分為淺層學習和深度學習，前者為孤立記憶和被動化、機械化接受知識的形式，而后者被界定為學習者在理解基礎之上能批判性學習新知識，用已有知識遷移到新情境解決問題的學習。當前國內外有不少學者對深度學習進行了深入探究。國內最早闡述深度學習概念的學者是何玲等，他們認為深度學習是學習者自主進行的一種理解性學習，學習者在深度學習的過程中把所學新知、新理念與本身的思想相融合，同時靈活地將知識遷移到新的情境中去。而張浩等學者認為，深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現有意義學習的有效方式。在所獲知識的性質上，深度學習更注重知識學習的廣度和深度，關注知識之間的關聯性，是一種質性的學習方式。不同于單純獲取和儲存的淺層學習，深度學習是學習者由一定學習興趣驅動，基于原有知識基礎對新知識進行加工，從理解到遷移運用，用層層遞進的、關聯性強的知識培養學習者的高階思維，促進學習者解決實際問題的學習方式。

（二）深度學習的特征

深度學習與新課標理念一致，學生通過參與學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面相互關聯的活動，發展核心素養，提升批判性、創造性思維能力。

1.自主與協作。深度學習是在教師帶領下，學生積極主動地進行探究、分析并處理問題，圍繞挑戰性學習活動，全身心參與學習進程，獲得積極情感體驗的過程，培養學生的自主學習和反思能力。學生基于自身已儲備的知識，可以自主設定學習目標、制定學習計劃，并根據個人的學習進展和反饋進行反思和調整。區別于淺層被動接受知識，學生進行深度學習的過程是思維自主參與的過程，通過深度加工理解和深入思考，把握知識的內在聯系與本質，促進思維品質的發展。在這一過程中，為掌握解決問題的關鍵線索，學生會采用多種方法來達成目的，最終完成對新知的內化。

2.聯系與遷移。深度學習強調知識的關聯性與遷移性，是學生內化理解知識后聯系遷移新知識新情境的過程。教師通過整合主題語境等課程內容，讓學生在主題探究活動中獲取與梳理、概括與整合新舊知識，可以分析并判斷出解決問題的關鍵之處，做到舉一反三，最終將所學知識遷移到真實社會情境中，參與對問題的解決。深度學習中，學生在知識之間建立多元鏈接，對學科內容進行多元整合，對知識進行多維度、深層次的思考。

3.價值與評估。深度學習關注提升學生自主的辯證性反思能力。學生深入反思和評判自己的學習內容、過程和結果，通過解釋、思辨、推理、論證與實踐來深刻解讀所學新知識，深化理解知識的同時進行批判性思考與自我反思。學生在批判性審度語言知識的過程中，明確價值取向，評價文化現象，由此實現能力到素養的轉化，提升思維品質和文化意識。

三、逆向教學設計的內涵與特征

（一）逆向教學設計的內涵

逆向教學設計是由美國課程與教學專家威金斯（Grant Wiggins）與邁克泰（Jay McTighe）在對傳統教學設計進行反思與創新的基礎上提出的一種新的教學設計模式。通常來說，教學設計從“起點”出發，以活動及過程為導向先確定目標，而后根據目標設計和實施教學活動、最后評價教學活動效果。而逆向教學設計則從“終點”（學習結果）出發，以結果為導向，以學習目標為核心，基于學生的學習需求和能力，根據學生的學習經驗與學習資源，倒推并設計教學活動和資源的教學設計形式。為確定學生是否能達到預期結果，逆向教學設計的三個主要環節是明確預期的結果、確定預期結果達到的證據、安排學習與教學活動，具體步驟包括確定教學目標、設計評價標準與實施教學活動。

（二）逆向教學設計的特征

1.結果導向性。區別于傳統教學設計觀念中先教學后評價的順序，逆向教學設計以終為始，以結果為導向，從根源上削除了教學活動形式化、教學評價滯后性等弊端。逆向教學設計的核心是明確的學習目標。教師首先確定學生需要達到的學習目標，然后從這些目標出發，制定評估方式和設計教學活動，使用多樣化的教學活動和資源，以滿足學生的不同學習需求和學習風格，例如小組合作、項目學習、探究式學習、信息技術工具等，使學生獲得豐富的學習體驗，促進學生開展深度學習。

2.反饋實時性。逆向教學設計強調持續的反饋和評估。教師是學生學習的引導者和支持者，通過課堂上師生之間及時的反饋和評估來了解學生的學習進展，從而調整教學策略和資源，幫助學生更好地實現學習目標。逆向教學設計根據學生的過程性表現實時進行，將評價環節置于教學過程之中。在教學過程中，教師持續監測學生的學習進展，并根據他們的學習需求調整和優化教學活動，用評價標準評估學生的學習成果，并根據學生的學習結果進行反饋和指導，以支持他們開展深度學習。

3.學習自主性。逆向教學設計強調學生的主動參與、自主學習和個性化學習，注重對學生自主學習能力的培養。學生在教學過程中被賦予更多的決策權和責任，他們可以自主選擇學習路徑、探索問題的解決方案，從而更深入地理解和應用知識。逆向教學設計通過將學習與學生的生活經驗、實際問題相結合，幫助學生理解知識的實際應用價值，培養學生解決問題的能力，發展學生的批判性思維和創新能力。

四、深度學習視角下的高中英語逆向教學設計案例

本案例的文本選自人教版高中英語必修第一冊Unit 5 “Languages Around the World”的Reading and Thinking部分?；谏疃葘W習視角，從確定主題語境、明確教學目標、制定評價方式、設計教學活動四個方面進行逆向教學設計。

（一）確定主題語境

文本為該單元的閱讀語篇一，標題為“The Chinese writing system： connecting the past and the present”。該文本的中心話題是漢字書寫體系，從屬于人與社會主題語境下的歷史、社會與文化主題群。語篇采用說明性文體介紹漢字書寫體系從古至今的演變、特點和作用等，主線是漢字書寫體系的發展，暗線則是漢字書寫體系在中華文化傳承中的重要作用，旨在讓讀者了解漢字書寫體系的特征和發展歷史，思考漢字書寫體系的發展與中華文明薪火相傳的關系，感悟漢字的魅力與重要作用，探尋漢字發展的未來，從而培養學生的文化意識，使學生堅定文化自信。

（二）明確教學目標

圍繞語篇分析和學情分析，基于培養學生的英語學科核心素養，明確本課時的教學目標：第一，學生可以根據時間線索歸納出漢字書寫體系的發展過程；第二，學生可以挖掘中國漢字對于中華文化的重要性；第三，學生可以提升自主探究學習和合作學習能力；第四，學生能夠提升文化自信，積極傳承中華文化；第五，學生能夠運用批判性思維，結合歷史知識，思考還有哪些因素推動了中華文化的傳承。

（三）制定評價標準

在確定教學目標后，依據該語篇內容設計以下評價方式，貫穿教學全過程。第一，使用KWL表格，通過“What I know”檢測學生課前預習情況及對先前所學知識的掌握情況，通過“What I wonder”表達學生的閱讀期待及預測能力，通過“What I have learned”反饋學生整個課堂所學內容。第二，通過課堂觀察、提問等方式了解學生對閱讀策略的運用、語篇內容的理解和分析，如學生呈現的漢字書寫體系發展時間線、文章結構思維導圖、學生復述情況、回答問題情況等。第三，制定教學評價維度，如學生能通過讀標題和識圖來預測文章大意，學生能畫出文章結構思維導圖，學生能梳理漢字書寫體系發展的時間線，學生能概括漢字的重要性，學生能復述語篇并表達對漢字的感受，學生能聯系生活經驗羅列其他推動中華文化發展的因素及其重要性，學生能顯現出文化自信，學生能在探究性活動中表現出良好文化觀、國家觀等。根據評價標準進行教學活動的設計與實施，并根據學生的反饋情況調整教學活動以及完善評價維度。

（四）設計教學活動

針對明確的教學目標和評價標準，設計如下教學活動。

1.學習理解層面。

（1）通過甲骨文猜測漢字的游戲讓學生感受漢字起源的特征。

（2）運用KWL表格讓學生復習所學，通過標題和圖片預測語篇內容，激發學生的閱讀期待，引導學生自主學習。

（3）運用略讀策略獲取與梳理文章大意、文體和結構；運用尋讀策略定位概括漢字書寫體系發展的時間線以及用關鍵詞整理中國漢字的多種重要性。

2. 應用實踐層面。

（1）創設情境對所學內容進行描述與闡釋，學生運用思維導圖、時間線和關鍵詞與同伴合作進行簡短演講，向留學生介紹漢字書寫體系。

（2）設計問題鏈了解學生對中國漢字的認識和感受：你對漢字書寫體系的發展有什么感受？為什么越來越多外國人開始學習中文？你認為漢字未來會發展成什么樣的？

3. 遷移創新層面。

（1）創設情境，小組討論外國人學習中文可能碰到哪些挑戰并給出相應解決措施。

（2）頭腦風暴活動，小組討論除了中國漢字這一因素，還有哪些元素推動中華文化發展，列出其特征和重要性。

五、結語

總體而言，深度學習視角下的逆向教學設計以評價為依托，強調學生的自主學習和個性化學習，教師圍繞教學目標確定并前置評價方式，設計并實施教學活動，實現實時反饋，教師根據反饋及時調整教學活動，以促進學生的深度學習和核心素養發展，真正做到教、學、評一體化。

基金項目：本文系福建省社會科學基金項目“促進深度學習的師范生表現性評價指標體系建構研究” （項目編號：FJ2022BF020，項目負責人：陳彩虹）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]王薔，孫薇薇，蔡銘珂，汪菁.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J].外語教育研究前沿，2021（1）：17-25，87-88.

[3]沈燕瓊.初中英語寫作教學中的逆向教學設計及其實施[J].教學與管理，2020（3）：106-108.

[4]Marton F， Saljo R. Qualitative Differences in Learning： Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）：7-8.

[5]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11，21.

[7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017：14-16.