中國式現代化背景下的鄉村教師隊伍建設

摘 要：鄉村教師隊伍建設事關中國教育事業高質量發展目標的實現，探明鄉村教師隊伍建設的中國道路是實現中國教育現代化高位運行的關鍵鏈環。當前我國鄉村教師隊伍建設正面臨三重焦慮，即供給主渠道焦慮、培養層級定位焦慮、教師流動線路焦慮，中國式現代化是鄉村教師隊伍建設事業應對焦慮、破局重生的智慧之源。中國式現代化的根本立場是人民邏輯、聚合思維、共同體本位，它為重塑優秀教師流動的政策邏輯、全面發力鄉村教師特質培育、徹底解決鄉村教師心靈歸屬問題鋪就了一條科學之道。面向未來，我國鄉村教師隊伍建設工作的破局之道是：堅持民本立場，根本上解決優秀教師“下不去”的問題；堅持鄉培為基，源頭上解決優秀教師“留不住”的問題；堅持系統重建，通力解決鄉村教師“教不好”的問題。本研究對于破解當代我國鄉村教師隊伍“難補充”“難流入”“難提升”問題，系統優化鄉村教師隊伍建設政策具有直接參考價值。

關鍵詞：中國式現代化；鄉村教師隊伍建設；人民邏輯；聚合思維；共同體文化

中圖分類號：G459

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）06-0011-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.002

鄉村是中國社會的母體，鄉村教育是中國教育的基座，鄉村教師隊伍建設事關中國教育事業高質量發展目標的實現。在西方所謂“普適教育現代化”框架中，城市化、資本化、市場化發展邏輯導致鄉村教師隊伍建設深陷“人才匱乏陷阱”“極化發展困境”，成為我國教師隊伍建設中最薄弱、邊緣化的一個鏈環。在中國式現代化布局中，民本化、生態化、系統化思維成為破解鄉村教師隊伍建設“死結”的一枚利器，鄉村教師隊伍建設面臨立場轉變、理念質變、范式轉型的新機遇。借力中國式現代化的智慧與優勢，著力造就一支“師德高尚、數量充足、結構優化、發展充分、待遇合理和職業歸屬感強”［1］的鄉村教師隊伍，實現“高公平與高質量相互融通、交互建構”［2］的中國基礎教育改革目標，正是本文著力思考的焦點話題?；谶@一考慮，本論文在中國式現代化的背景下，探尋當代我國鄉村教師隊伍建設的破局之道，重點瞄準我國鄉村教師隊伍建設“優質均衡”目標達成的焦點問題展開研究，以期突破當前鄉村教師隊伍建設研究中依賴工具理性思維、關注利益資本配置的思維缺陷，為我國找到一條更有效的鄉村教師隊伍整體提質方案。

一、當前我國鄉村教師隊伍建設面臨的三重焦慮

回顧新中國鄉村教師發展史，主要有三個階段：在改革開放前夕，具有鄉民身份的民辦教師挑起了最基層鄉村教育的大梁，鄉村教師隊伍始終保持著植根鄉土的穩定性；改革開放初期，“一頭沉”式鄉村教師大量出現，扛起了最底層鄉村教育的大旗；在當代，城市化進程加速，教育城鎮化觸發“教師進城”現象激增，鄉村教師隊伍建設面臨城市化的圍堵，“鄉村一師難求”問題日益尖銳。2022年末我國常住人口城鎮化率已經達到65.22%，鄉村教師隊伍建設正面臨“三個難以逆轉”的現實挑戰：社會城鎮化難以逆轉，城市教育強勢難以逆轉與教師進城主流傾向難以逆轉。眾人皆知，在社會發展進程中，處于配套、依附地位的基礎教育事業要想逆轉社會主流談何容易，歷史上的鄉村建設派最終宣告失敗便是鐵證。在當前形勢下，如何通過一攬子政策干預催生出一批鄉村教師逆行者，的確是鄉村教師隊伍建設面臨的一道難題，也是考驗政府部門教育治理智慧的一道難題。這三重焦慮就是：鄉村教師供給上重“擴源”還是重“流動”，培養層次上要“拔高”還是要“就低”，教師流動上走“主流”驅動還是“支流”輔助線路？

（一）供給主渠道焦慮：源頭供給抑或在崗流動

學者指出，當前我國鄉村教師隊伍正面臨雙重壓力：一是“流失”，即進城調動、離教改行；二是“失衡”，即鄉村教師流失多于補充，部分學校長期處于“有編難補”狀態［3］。為此，鄉村教師的供給渠道問題凸顯，成為破解鄉村教師隊伍補充難題的首要考慮：一方面，近年來國家持續創新教師補充渠道，如出臺特崗教師計劃、銀鈴計劃、優師計劃、大學生支教計劃，吸引優秀大學生下鄉村從教，成為源頭上增補鄉村教師新生力量的重要途徑；另一方面，國家不斷開辟在崗教師流動、幫援、支教計劃，在崗流動成為鄉村教師供給的又一重要渠道。由此，哪種渠道孰優孰劣、為主為輔的問題被提出：一方面，源頭培養的鄉村教師具有“先入為主”、信念預置、可塑性強等優勢，但受鄉村教師地位塌陷、“回鄉即失敗”不良價值觀、城市化師范專業辦學狀況等問題影響，青年大學生回鄉執教面臨多重困難，極易在任教一段時間后選擇“調離鄉村”；另一方面，在崗教師具有專業成熟、思想穩定、專業帶動力強等優勢，但教師流動難以克服“流身不流心”的缺陷，候鳥型教師對鄉村學校的實質性發展貢獻不大。實踐表明：鄉村最需要的不僅是“下得去”的教師，更需要的是“留得住”“教得好”的優秀教師，無論是源頭供給還是在崗流動政策，都難以徹底解決鄉村教師隊伍建設面臨的根本問題——專業優異、鄉村特需、心靈歸鄉的特適型鄉村好教師缺乏問題。因此，如何從心靈歸屬、職業認同、情感皈依上解決鄉村教師發展問題，成為鄉村教師隊伍建設破局的關鍵問題。相對而言，供給主渠道選擇并非關涉鄉村教師隊伍建設的主要問題，供給方式、流程、環節的精細化設計可能才是核心問題。

（二）培養層級定位焦慮：高端為主還是底端為主

目前各類定向師范生培養，包括國家及地方公費師范生教育、優師計劃定向師范生教育等成為緩解鄉村教師隊伍饑荒的主力軍，部屬師范大學、地方師范院校共同參與了這一鄉村教師補給工程。在具體實施中，我國一直在為鄉村培養層級定位問題焦慮：鄉村教師培養是以高水平部屬師范大學高端培養、離鄉培養為主還是以地方二本師范院校底端培養、在地培養為主？從這一角度看，我國優秀鄉村教師職前培養層次好似經歷了一個層次逐漸下移的過程：從部屬師范大學師范生免費教育到地方院校開招免費師范生，從部屬師范大學師范生公費教育到部、省屬師范院校聯合培養優師計劃師范生，高端培養與底端培養、離鄉培養與在地培養并駕齊驅、日漸匯流，最終走向協同提質、聯合共育鄉村優秀教師的發展階段。顯然，兩種教師培養層次各有優勢：高端培養、省城培養有助于改善師范生生源質量、實現優秀鄉村教師源頭供給目標，提高鄉村教師的專業資本與社會聲譽；而底端培養、鄉土培養更有利于造就出一批理解鄉村教育、認同鄉村教師文化、激發自然鄉村情感、守護鄉村文化事業的情境型好教師。換個角度看，部屬高校師范生公費教育最有利于造就優秀教師，但鄉村“留得住”成為普遍難題；地方高校公費教育最有利于鄉土教師特質培養，但容易降低鄉村教師的社會地位。學者指出，“現代性危機的根源是由于現代性與傳統的分離”［4］，而鄉村教師危機正是現代性危機的表征與體現，為此，設法將傳統性、鄉土性教育要素回嵌到現代教育系統中去，保持“本土性與現代性的張力”［5］，可能是鄉村教師隊伍建設難題的破解之道。實踐證明，在優秀鄉村教師培養中，留身、安心、扎根鄉村是前提問題，事業、情感、專業成長則是根本問題，如何將二者有機統一起來，必然是選擇最佳師范生培養層級的理念參照點?？梢灶A見，在職前培養中更加重視“鄉村文化友好型教師”目標定位，更加重視鄉土文化關聯性、鄉土文化回應力、鄉村文化融入性這些關鍵鄉村教師素養培育，將成為我國鄉村教師培養線路——高端線路抑或底端線路優選的決策依據，進而推動鄉村教師培養整體格局日漸走向定型。

（三）教師流動線路焦慮：局部流動抑或系統重建

無疑，師范院校定向師范生培養可以解決當前鄉村教師隊伍缺編的剛性問題、源頭問題、臨時問題，但解決不了鄉村教師整體吸引力較弱的根本文化問題，它更好似鄉村教師隊伍建設中的“一塊補丁”，絕非鄉村教師隊伍建設的長遠之策。與之相伴，城鄉教師流動更可能成為鄉村教師補充的常規渠道、主要渠道，如何克服當前城鄉教師流動中的表層流動、臨時流動、假意流動、功利流動等癥結，實現城鄉教師間的雙向、全面、全身心流動，理應是破解鄉村教師隊伍問題的根本應對之策。這就是當前我國鄉村教師隊伍建設中面臨的第三重焦慮——局部流動抑或系統重建問題。就當前而言，城鄉教師流動具有三個顯著特點，即基于津貼職稱利益的權宜性流動、小范圍短周期的局部性流動、支援幫扶心態的扶貧性流動，直接導致國家期待的鄉村教師流動政策期待難以實現，有序流動、深度融通的城鄉教師隊伍對流生態培育艱難。學者認為：“職業歸屬感的強弱并不完全取決于綜合待遇的高低，也在于社會對鄉村教師勞動價值和教育貢獻的認可?！保?］從根本意義上看，決定城區教師是否愿意流向鄉村的關鍵變量有三個，即經濟待遇、社會地位與事業發展，而在城鎮化社會變遷潮流中，鄉村學校、鄉村教師的社會文化資本迅速流失，鄉村學校賦予教師的事業發展空間狹化，僅僅借力特惠經濟待遇政策支撐的城鄉教師再平衡政策無疑具有其基因性缺陷。為此，國家當前被迫選擇了拔根性流動、系統性流動的政策，即在中小學教師公職人員角色定位基礎上推進城鄉教師定期全員流動，有力應對表層流動、臨時流動、功利流動的弊端，具有一定的科學性與合理性，但其缺陷性依然存在，即中小學教師失去了穩定的心靈家園與學校歸屬感，不利于教師長遠專業發展目標實現。從這一角度看，重振鄉村教師的鄉土性、專業性、公共性角色，用鄉村學校文化復興、鄉村教育文化重建、城鄉教師文化融通來支援鄉村教師事業發展，可能才是鄉村教師隊伍建設中的系統性考慮所在。

基于上述分析，鄉村教師隊伍建設必須遵循三條基本規律：一是鄉村教師能動律，即在逆城鎮化流動中發揮優秀鄉村教師的能動性力量，使之成為城鄉教育、文化、社會再平衡中的先導性、自覺性力量；二是鄉土文化為本律，即在應對“城市優越”心態、城市文化圍堵中重振鄉村文化的主體性精神，讓鄉村教師新加盟者自覺領受、融入、體認鄉土文化，形成鄉土文化與行業文化共育優秀鄉土教師的格局；三是教師特質發展律，即充分重視鄉村教師專業特質的構成、生成與發展規律，自覺克服城市教師、城市教育對鄉村教師、鄉村教育的隱性矮化心態、文化屏蔽現象，在鄉村教師特質發掘、滋養、強化中走出一條最具中國特色、鄉村底蘊的鄉村教師隊伍建設之路。在中國式現代化深入推進的大背景下，如何在遵循上述規律基礎上借力、借勢、借道教育現代化智慧提振鄉村教師隊伍的發展力，這是鄉村教師隊伍研究者思考問題的最佳點位。

二、中國式現代化的三重優勢：突破鄉村教師隊伍建設困局的智慧之源

應該說，當代我國鄉村教師隊伍建設面臨上述三重焦慮的直接后果就是深陷優秀鄉村教師“招不來”“下不去”“教不好”的現實困境，從某種意義上看，中國式現代化為突破這些困境提供了中國智慧。走中國式現代化之路，激發教育改革洪荒之力，實現人民教育強國夢想，是當代中國教育改革的魂魄所在，是提振中國基礎教育事業、助力鄉村教師隊伍建設的理念之基。黨的二十大報告指出，中國式現代化的本質要求是“堅持中國共產黨領導，堅持中國特色社會主義，實現高質量發展，發展全過程人民民主，豐富人民精神世界，實現全體人民共同富裕，促進人與自然和諧共生，推動構建人類命運共同體，創造人類文明新形態?！保?］23-24與之相應，中國式現代化背景下的教育現代化是中國教育事業在中國共產黨領導下，為滿足人民公平享有優質教育要求、推動教育事業高質量發展、實現教育治理體系現代化而展開的一場教育開放化、民主化、全納化、數字化變革過程，具有三個突出特點：一是人民主體性，即強調人民同時作為教育現代化的價值主體與實踐主體，積極倡導人本民本精神、首創精神；二是政黨自覺性，即強調在政黨領導下聚合一切教育現代化能量，實現正向教育變革力量的最大化；三是文化和合性，即強調教育共同體文化建設，遏制個體主義文化濫觴，努力創造人類教育文明新形態。從這一角度看，相對西方教育現代化形態而言，中國式現代化背景下的教育現代化有鮮明的三重優勢，即大力倡導人民邏輯、聚合思維與共同體文化，為揭開我國鄉村教師隊伍建設問題“死結”開辟了一條康莊大道。

（一）從資本邏輯走向人民邏輯：重塑優秀教師流動的政策邏輯

所謂邏輯，就是社會事物發展中秉持的內在秩序規則，是決定事物內在生長序列、基因排位的根本性力量。相對西方教育現代化而言，中國教育現代化在發展秩序上遵循的是人民邏輯而非資本邏輯，因為“西方現代化內嵌于資本的生成、增殖與主宰邏輯之中”［7］，資本邏輯掌控著西方式教育現代化的生命旅程，資本驅動成為西方教育現代化的驅動引擎，“以人民為中心還是以資本為中心，這是中國特色社會主義制度和國家治理與西方資本主義國家的根本區別?！保?］中國式現代化選擇的是一種“不同的現代化走法”，即“始終牢牢把握社會主義方向，始終堅持中國共產黨領導，始終駕馭資本邏輯”［8］。中國共產黨代表的人民教育利益、民本教育主張、民生教育邏輯成為我國推進教育現代化的首要優勢。就鄉村教師隊伍建設而言，能否真正把最優秀的教師配置到鄉村學校最需要的崗位上來，一定是多重“教師人性假設”交聯交合的產物。譬如，鄉村教師作為“經濟人”“政治人”“文化人”“專業人”“事業人”的人性假設遍布形形色色的鄉村教師隊伍建設觀念、決策與舉措之中，映射在“經濟人”假設中的資本驅動邏輯也被用于城鄉教師流動、優質生源招募之中，鄉村教師補貼、公費師范生“兩免一補”優待等政策一定程度上帶動了優秀教師“向鄉村”的逆向流動，其現實意義功不可沒。這一政策顯然是乏力的、有缺陷的，如何在人民邏輯下重構鄉村優秀教師的補給政策體系就顯得尤為必要。學者指出，教育政策則是“對價值觀進行權威性配置”［9］，提升教育政策的深度、調整政策幕后邏輯才是城鄉教師隊伍合理有效流動的首要考慮。簡言之，在中國式現代化背景下，人民邏輯在鄉村教師隊伍建設中的內在要求有三點：一是站在城鄉人民統籌發展立場上謀篇布局鄉村教師隊伍建設規劃，切實將鄉村教師問題列入國家經濟社會文化發展全局中考慮，切實保障農村兒童與城市兒童公平享有同等接受優質教育資源的權利，提升鄉村人民、鄉村兒童的幸福感、獲得感、公平感，不遺余力地解決好鄉村教師隊伍吸引力較弱的短板問題；二是站在城鄉教師隊伍協調發展立場上思考鄉村教師隊伍建設問題，通過借力教師隊伍短板攻克、底部提質工程提升全國中小學教師隊伍專業化水準，不讓鄉村教育、鄉村兒童、鄉村教師輸在起跑線上；三是站在多重教師人性假設基礎上系統思考鄉村教師隊伍治理問題，不僅僅關注教師作為“經濟人”的勞動報酬需要、教師作為“政治人”的社會地位需要，更要關注教師作為“文化人”的文化資本需要、教師作為“事業人”的專業發展需要、教師作為“公眾人”的公共責任擔當需要等，據此深度調整城鄉教師流動政策與公費師范生培養思路，充分發揮人民立場、鄉村情懷、教育信念在城鄉教師良性循環建設中的能動作用。黨的二十大報告指出：“人民性是馬克思主義的本質屬性，黨的理論是來自人民、為了人民、造福人民的理論”［6］19。我國鄉村教師隊伍建設需要的正是這樣一種新理論的創造與指引。進言之，只有在人民性原則指引下，我國鄉村教師隊伍建設才可能真正在實踐中落實黨的二十大報告中提出的戰略思維、歷史思維、辯證思維、系統思維、創新思維、法治思維、底線思維，落實“以人民為中心發展教育”的教師隊伍建設宗旨，從根子上解決好鄉村教師隊伍建設面臨的問題。

（二）從博弈思維走向聚合思維：全面發力鄉村教師特質培育

在西方教育現代化中，資本博弈、階層角力、走向平衡是走向教育現代化的一般思維，不同階層間教育利益配置與平衡態尋求是借助黨派博弈、議員投票、工會斗爭來實現的，教育利益結構狀況成為資本擁有狀況的映射。相對而言，中國教育現代化是在中國共產黨領導下，借助人民民主參與、人民教育訴求表達、聚合人民群眾教育智慧、尋求教育最大同心圓來實現的，具有典型的聚合性特征。誠如學者所言，“西方社會的現代性特征是資本驅動的結果”，而“中國式現代化則是以人民為中心的現代化，著力促進全體人民共同富裕，從而產生了強大的社會聚合效應”［7］。從這一角度看，西方教育現代化是教育資本博弈思維主導的，而中國教育現代化是人民教育力量聚合思維主導的，堅持黨派領導、民主集中，“集中力量辦大事”是中國式現代化的特有優勢。正因如此，中國教育現代化的另一個重要特征是：“強調教育的社會性、公平性和公共性，全面統籌公共教育資源，縮小區域發展差距，使教育發展成果更多、更公平地惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義?！保?0］在當前鄉村教師隊伍建設中，教育資本博弈思維無形滲透，成為鄉村教師隊伍建設難以走出“西方現代化陷阱”的例證。這一博弈的兩個關節點正是師范生就業選配與城區教師流動驅動力激發。在師范生選擇鄉村從教的就業環節上，公費師范生是在教師勞動力市場上被征召入隊的，“師范生就業看的是自身的人力資本和社會資本，而幾乎不考慮文化背景與崗位特征的匹配”［5］，教育奉獻精神、事業情懷激發、國家民族情懷、鄉村教育關懷意識、公職人員使命等難以構成師范生鄉村從教的核心動因；在城區教師向鄉村流動中，流動教師的選定幾乎是幕后資格資本博弈思維作用的結果，教師年齡資歷、社會文化資本等成為重要決定性要素，完全出于事業發展、國家昌盛、人民幸福、鄉村振興、為國分憂的考慮難以構成教師下鄉流動的主因。顯然，正是這些資本資歷博弈思維幕后裹挾才導致了鄉村教師“流身不流心”、流失風險加大、漂浮在鄉村文化表層的職業生存狀態。從這一角度看，用聚合思維來根治鄉村教師隊伍建設頑疾異常重要，這就需要在后續鄉村教師隊伍建設中更加強調黨的領導地位，強調全國中小學教師的國家意識、民族精神、公共責任，重視鄉村教師的教育家精神塑造，尤其是要在特適型、情景性鄉土教師培養中聚合一切有利教師培養要素，借助自下而上的民意、人才、資源聚合機制構建出最為宏大的鄉村教師專業發展支持系統。鄉村教師是具有自身專業特質、特定素質構成、獨有成長規律的教師類型，其與專業化時代所強調的普適型教師類型迥異，這一根本差異是鄉村教師隊伍建設問題破解的又一重要入手點。從專業屬性上看，鄉村教師的關鍵屬性是鄉土專業性，即扎根鄉土文化、深諳鄉土知識、敏于文化回應、皈依鄉村世界的教師職業屬性，這一專業屬性需要教師在長期沉潛鄉村教育世界之中才可能獲致生長；從素質構成上看，其核心構成是鄉土文化的理解力、領悟力與回應力，是利用鄉土文化重構國家課程、建立教學模式、開展育人工作的意識、品質與能力；從成長規律上看，與鄉土文化共生、與鄉村教育共強、與鄉民生活共進是其獨特發展規律，在創造鄉土教育、體驗鄉土風情、改進鄉土文化中走向成長，是鄉村教師獨有的專業發展軌道。從這一意義上看，鄉土性與專業性是鄉村教師素養的兩大核心構成，幫助教師構筑一條鄉土性與專業性交互滋養的專業發展之路，是克服鄉村教師流心、流失的切入點，是聚合一切鄉村教師發展力的總基站。因此，在聚合式現代化理念指引下開展鄉村教師隊伍建設工作，深掘鄉村文化世界中承載的教師教育元素，將之與鄉村教師領受的普通教師教育有機耦合，催生出一種最適合鄉村教育文化生態的教師生存方式，是將加入鄉村教師隊伍的每一個新成員有效同化進鄉村文化世界之中，堅定長期扎根鄉村從教理想信念的職業精神定心丸。

（三）從個體本位走向共同體本位：徹底解決鄉村教師心靈歸屬問題

中國式現代化的現實目標是實現全體人民共同富裕，是實現大同社會、小康社會，真正解決的是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，因此，它走的是一條命運共同體本位的現代化道路。如果說中國式現代化的歷史意義在于創造了一種文明新形態，那么，這一文明形態的實質是立足人民大眾、社會共同體、人類命運共同體，“建構一種超越資本現代性的文明形態”［11］。所以，中國特色社會主義現代化之路的顯著特征之一正是“突出強調人的‘社會歸屬感’，更加注重構建‘社會的凝聚力’”［7］。從這一角度看，中國式現代化強調的不是個體本位，不是某一個教育參與者、教育組織或教育階層的現代化目標實現，而是共同體本位，是人民共同教育福祉的實現、中國教育強國目標的達成、中華民族教育事業的復興。誠如習近平總書記在全國教育大會上所言，我國教育工作的目標是“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”，是“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”［12］。歷史地看，“中國”的本義是“文化中國”，是在中華大地上發展起來的情感共同體、民族共同體、價值共同體、命運共同體。與之相應，中國教育現代化的立足點正是這一社會共同體，服務于這一社會共同體的堅實與強大，在共同體本位理念指引下推進各族、各階層、各區域教育事業共同發展進步，承載著全體中國人民的共同教育夢想。這正是全體中國人作為教育利益共同體、教育文化共同體、教育命運共同體的生動表達。

可見，中國式現代化背景下我國教育現代化的優勢是立足中國人民教育共同體、中華民族教育命運共同體，更加關注全民族全社會的共同教育利益、教育夢想、教育福祉的實現，進而為從根本上破解城鄉教師質量不平衡、鄉村學校對優秀教師吸引力差、城市教師難以深度融入鄉村教育文化、城區教師“高人一等”的無名優越感等問題提供可能。在中國人民教育共同體理念指引下，每一個鄉村兒童、每一名鄉村教師、每一所鄉村學校都是人民教育共同體、城鄉教育命運共同體中不可或缺的構成要素，都是在與城區兒童、城區教師、城區學校共融共生發展中存在的，人民教育命運共同體的發展演進是在城鄉教育事業異質共生、差異互補、互聯交融中實現的：鄉村兒童、鄉村教師、鄉村學校、鄉村教育是中國基礎教育事業發展中不可或缺的一個生長極，它以其原生性、傳統性、質樸性、平和性、自然性、本土性魅力吸引著城市人、城市教育，成為克服城市化教育缺陷的一枚神器，與鄉村教師、鄉村學校、鄉村教育互鑒共生是提升中國教育整體品質的必由之路。進言之，鄉村教師不僅是鄉村教育的靈魂，是多樣化、靈動化、鄉土化鄉村教育的創造者與傳承者，更是中國人民教育命運共同體的生命力延綿者、發展力供給者、影響力生發者。在協調、共享、綠色的新發展理念指引下，弘揚“天下為公”“天下大同”“多元一體”的中華民族共同體價值，將鄉村教師、鄉村學校、鄉村教育納入中國人民教育命運共同體發展進程中去思考，努力構筑城鄉教師一體化、同步化、差異化發展的教師隊伍建設格局，推動城鄉教師在共融中實現共生式發展，是當代中國教育現代化的內在要求。

三、我國鄉村教師隊伍建設工作的破局之道

鄉村是最養人的一方沃土，具有城市生活難以比擬的生存優勢，是城市人漂流中隨時可以退守的永恒基地；鄉村是最“養教育”的一塊寶地，人類教育與自然同在、與村落共生的許多生態特征都在鄉村教育中得以繼承；鄉村是最“養教師”的一個世界，用鄉土文化、鄉土情懷滋養教師心智，找回早被遺忘的美好鄉村教育記憶，在本真鄉村教育創造中就可能重塑“真教師”的形象。在新時代，我國鄉村教師隊伍建設工作的破局之道是：從人民邏輯、聚合思維、共同體立場出發，借助中國式現代化智慧來應對優秀教師“下鄉難”“留住難”“教好難”問題，讓中國式現代化倡導的人民教育精神、黨的統領智慧、教育共同體架構成為破解鄉村教師短板的終極武器。

（一）民本立場：根本上解決優秀教師“下不去”的問題

人民教師為人民而生，為了人民教育事業繁榮昌盛而存在、而發展，高揚“以民為本”“為民奉公”的人民教育家精神，是有效破解資本邏輯對我國鄉村教師隊伍建設羈絆的一把利器。在歷史上，人民教師從來都是“公家人”，其姓“公”而非姓“私”，代表廣大民眾而非某一社會階層教育利益。2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“確立公辦中小學教師作為國家公職人員特殊的法律地位”“公辦中小學教師要切實履行作為國家公職人員的義務，強化國家責任、政治責任、社會責任和教育責任”［13］。這是當代中國對“人民教師”內涵最具體、最權威的規定。因此，在“公家人”“政治人”“文化人”“事業人”的教師人性假設指引下，凸顯城鄉教師的人民性、公仆性、國家性屬性，是從根本上解決優秀教師“下不去”、優秀生源“招不來”問題的根本途徑。為此，我國理應從三個方面入手，創造性破解鄉村教師的來源與供給問題。

首先，強化社會對教師職業屬性的認知。從職業屬性上看，教師職業具有人民性、公共性、專業性，教師擔負著為整個社會提供優質公共教育服務的職責，整個中國社會、所有中國公民都應該支持教師的專業發展與教育改革，必須依托公共財政、公共部門為每一位鄉村教師提供全面、優質、精準的社會服務，尊重每一位鄉村教師的勞動付出與奉獻精神，賦予鄉村教師應有的較高社會地位。這既是中國社會理應堅持的政治立場、理應倡導的社會風尚，更是中國社會文明進步的表現。習近平總書記指出：“堅持以人民為中心的發展思想，著力保障和改善民生，著力解決人民急難愁盼問題，讓中國式現代化建設成果更多更公平地惠及全體人民?！保?4］與之相應，中國式現代化追求的目標之一是讓全民享有最優質的教育改革成果，鄉村人民、鄉村兒童同樣是教育現代化的目標對象。所以，鄉村教師肩負著中國教育現代化全面推進的神圣職責，整個中國社會必須為鄉村教師更好地扎根鄉村、建功鄉村、照亮鄉村提供全方位的支持，為定向師范生履職與城區教師向鄉流動掃清現實路障。

其次，強化優秀教師的公共責任教育。中國教師都是人民教師，來自人民、服務人民、依靠人民是中國教師的獨特職業屬性，中國社會對人民教師的職業期待是：投身人民教育事業，讓教育事業成為改變人民命運、提升人民幸福指數、實現人民中國夢的重要手段。從這一角度看，中國教師從教立業的根本宗旨是服務人民，是按照中國民心、民情、民生的訴求來行動，努力辦好人民滿意的教育事業，充分滿足最廣大人民對優質教育的迫切要求。不同于一般教師，城市優秀教師是中國教師群體中的精英與楷模，其對鄉村教育的變革力、影響力、拉動力更大一些，更應樹立“響應人民需求、關懷民心所向”的職業價值觀，率先將社會賦予教師的公共使命、公共責任牢記在心。我們相信：一旦更多城區優秀教師在公共使命、公共責任驅動下先行下鄉從教，自覺承擔起助力鄉村教育振興的公共責任，城鄉教師互補共生的教育新生態就會形成。

最后，引導教師科學應對功利性與人民性的沖突。決定鄉村定向師范生報考意向、城鄉在職教師職業流動意向的關鍵因素是功利性與人民性的沖突，深度介入這一沖突點位，為師范生與在崗教師投身鄉村、堅守鄉村、振興鄉村提供正向引導與政策干預，是根本上解決鄉村教師“下不去”問題的重要政策基點。一旦師范生與城區教師有了心系鄉村人民福祉、心系鄉村兒童發展、心系鄉村振興的事業情懷，有了人民利益高于一切、人民教育服務人民的崇高教育家精神，教師立足城鄉整體優質發展的“大我”精神就會形成，每一個教師都會將自己的事業與祖國人民的需要緊緊聯系起來，種種阻礙教師下鄉從教的功利性羈絆就可能被一一鏟除。

（二）鄉培為基：源頭上解決優秀教師“留不住”的問題

中國式現代化是“聚合式現代化”，中國教育現代化是在黨的領導下匯聚一切有利于教育事業發展的正能量，聚合城鄉優秀教師的教育發展能量，聚力鄉村教師特質專業素養培養，統籌解決鄉村優秀教師留不住的問題。在過去，在教育資本邏輯與鄉村教師城市化培養思維引領下，“城鎮化背景下的‘去農村教育’論調”甚囂塵上［3］，鄉村教師特質被抹煞，鄉村教師聚魂建設滯后，鄉土培育教師的陣地（如中師）被取締，鄉土教師教育資源視作“老土資源”被忽視，其結果是鄉村教師、鄉村教育、鄉土課程走上了衰落的蛻變之路，我國鄉村教師隊伍現代化建設陷入了城市化、同質化誤區，漸漸失去了自信、自立、自主的發展意識。因此，聚力鄉村教師特質培育、支持鄉村教師“在地培養”、參與鄉村教育增長極建設，是我國有力解決鄉村特質教師培養不出來、鄉土留不住問題的科學思路。在這一背景下，在“鄉土培養為基”理念指引下，強化城鄉教師間質的差異，構建鄉土性與專業性并重、“鄉土性和現代性互相滋養、互惠共生”［15］的鄉村教師培養體系，處理好鄉村教師的“鄉土扎根”問題，是應對西方教育現代化理念對鄉村教師隊伍建設誤導的有效之策。

首先，城鄉教育、城鄉教師之間具有類型差異，城市化培養鄉村教師的模式缺陷理應得到校正。當前優秀鄉村教師培養基地——師范院校以省會城市為主，屬于典型的城市化鄉村教師培養方式，參照城市教師規格形象設定鄉村教師培養目標，由此催生出一種追趕、膜拜城市教師的優秀鄉村教師培養體系，其結果，鄉村教師“專業自信日益下降，自身認同感不斷弱化，自我提升的意愿逐漸消失?！保?6］因此，走鄉村教師本位的培養道路，聚力鄉村教師的鄉土性、專業性素養培養來做文章、想辦法，是造就與鄉村生態系統相適配的優秀鄉村教師的必由之路。一方面，必須承認城鄉教育、城鄉教師間的文化異質性，即城市文化與鄉村文化間、生人文化與熟人文化間的基本差異，在此基礎上探尋鄉土為基的鄉村教師培養之路，瞄準優秀鄉村教師的專業特質——歸屬鄉村世界、向往鄉村生活、皈依鄉村文化、鄉村教師自信心飽滿等重構在地為主的鄉村教師培養體系；另一方面，必須看到城鄉教育、城鄉教師之間共存共生、交互滋養的關系。相對城市教育而言，鄉村教育更具母體性、自然性、整全性，鄉村教師的素質期待一定意義上理應高于城市教師，鄉村教師進城培養模式具有其缺陷性。因此，大力推進優師計劃項目，在強化“在地培養”“鄉土培養”基礎上推進城鄉教師互動交流，是真正提高鄉村教師留職率、優秀率與文化適配性的科學路徑。

其次，鄉村優秀教師的文化特質是城市教師教育培養不出來的，具身沉浸鄉土文化、接受文化潤澤是必經之途。如上所言，鄉村教師的特有素質構成有很多，如鄉土文化的理解力、鄉土智慧的體悟力、鄉土情懷的感驗力、鄉土教育的創生力等，其都根源于保羅·威利斯（Paul Willis）所言的“文化洞察”力，即“一套比社會局外人更為細致、痛切的了解與記憶”［17］能力?？梢哉f，這一鄉土素質才是鄉村教師素養的最內核、最底層構成，在懸空于鄉土文化的城市教師教育環境中是不可能被培養出來的。所以，在鄉土為基、鄉土培養理念主導下，全力推進鄉村教師培養基地的“下移”、培養活動的“沉潛”、培養方式的“扎根”，是確保真正高素質鄉村教師培養的科學思維。為了實現這一目標，我國要給鄉村教師提供兩方面系統支持，助力其順利實現職業文化扎根過程：一是構建在地培養培訓服務體系，促使教師深入鄉村文化腹地、鄉村教育心臟，改變其鄉村認知，激發鄉村情懷；二是引導鄉村教師研究鄉村風情、鄉村教育、鄉村人民，據此重塑教師形象，培育鄉土性專業素養，真正成長為與鄉村教育事業需要高度契合的鄉村人民教師。

最后，鄉土性與專業性具有互構性、融通性，鄉村教師培養必須走鄉土融入與專業提升的雙驅并重之路，借此提升鄉村教師的留職率與文化沉潛度。鄉村教師不是“在鄉村工作的城市教師”，不是“低素質城市教師”，更不是“沒有專業知識的鄉村文化人”，而是具備一種獨特專業屬性——“情景專業性”的特質教師。從教師專業性來源上看，理應有兩類：一是“普適專業性”，即從抽象、普通、一般性教育工作環境出發提出的對普適性教師素養構成的言論、判定與主張，始于20世紀50年代西方教師專業化思潮，其核心內容是追求教師行業普適的專門性標準；另一類是“情景專業性”，即強調從特定、具體、復雜教育工作場景出發去定義教師的專業性內涵，它強調教師的許多專業性行為是在空間情景、故事情景中形成的［18］。因此，鄉村教師的獨特素養構成是“情景專業性”“本土專業性”或“鄉土專業性”，立足“鄉土專業性”品質構筑專業教育與鄉土教育、專業知識與鄉土知識、專業素養與鄉土素養相融通的鄉村教師培養體系，對于鄉村教師的文化生命力提升而言至關重要。

（三）系統重建：通力解決鄉村教師“教不好”的問題

客觀地看，教師在鄉村“教不好”絕非因為其教育潛質缺乏、發展條件受限等，而是由于三大原因：一是下鄉的城市教師心靈安頓問題沒有解決，二是良性城鄉教師互動格局尚未真正形成，三是城鄉教師“一體同心”的意識尚未形成。這就需要借力城鄉教育、城鄉教師命運共同體構建來消除城鄉教育“兩重天”、城鄉教師“兩世界”的隔閡隔離現狀。黨的二十大報告指出：“必須堅持系統觀念……不斷提高戰略思維、歷史思維、辯證思維、系統思維、創新思維、法治思維、底線思維能力，為前瞻性思考、全局性謀劃、整體性推進黨和國家各項事業提供科學思想方法?！保?］20-21從這一角度看，系統觀念、系統思維、系統方法是中國基礎教育現代化推進中必須堅持的方法思維。在城鄉命運共同體理念支持下推進鄉村教師隊伍建設，共享共建城鄉教師發展生態，是徹底解決鄉村教師“教不好”問題的出路。如前所言，城市教師一旦在外力驅策下流入鄉村，很容易失去原來的積極工作狀態，無法將自己的事業心安放在鄉村教育工作崗位上去，由此導致鄉村學校成為城區教師的“小憩驛站”“臨時流動站”，“候鳥”心態、茍且思想滋生。究其原因，就在于這批教師缺乏城鄉教師命運共同體、價值共同體意識。針對這一狀況，在未來鄉村教師隊伍建設中，國家不僅要強化針對鄉村教師專業發展的系統性支持，更重要的是“建立健全城鄉融合的發展體制機制和政策體系”，引導縣域教師樹立“城鄉教師一家人”意識，借此深度融通城鄉教育、共享教師人才［19］，真正摒棄“重城輕鄉”“城市教師高人一等”的隱性價值偏見。也只有這樣，我國才能促使所有在鄉工作教師升華職業靈魂，真心實意地把心靈交給鄉村教育事業，確保其入鄉后發力鄉村教育、成就自我事業追求。要實現上述目標，我國宜采取三項舉措。

首先，統籌配置城鄉教師發展關鍵資源，破除城鄉教師流動壁壘，引導鄉村教師人才資源配置走向優質均衡。鄉村教師“教不好”問題的根源之一是鄉村教師專業發展系統性資源稀薄、配置短板的問題，具體體現為城區教師有優越的專業發展環境、教學名師云集、優質學校文化生態、成就名師機會較多等發展資源優勢，其根本原因在于界限明晰的城鄉學校、城鄉教師、城鄉教育的觀念阻隔。因此，設法融通城鄉優質教師發展資源，在城鄉學校間實現這一資源間的系統配置、全面共享、共通共建，逐步縮小城鄉教師間的發展機會、發展資源、發展環境“剪刀差”，是推進中國基礎教育高質量發展、提升鄉村教師專業發展力的現實出路。

其次，弘揚“城鄉教師一家人”精神，推進城鄉教師命運共同體建設，讓鄉村教師優先發展、優秀教師下鄉建功立業、城鄉教師共同發展成為教育界的共識。城鄉教師、學校、教育深度融通發展要求根本上消除城鄉教育間的隔閡，建立同心、同向、同行的城鄉教師命運共同體，培育“城鄉教師一家人”精神文化，為消除城鄉教師間的文化溝通壁壘、克服鄉村教師面對城市教師的“文化自卑”情結做出實質性行動。無疑，在基礎教育現代化建設中，城鄉教師之間是互倚共生、榮辱與共、唇亡齒寒的關系，鄉村教師也是中國教育現代化命運的決定者，城鄉教師共同發展才是整體提升鄉村教師教育教學實力的堅實支撐。在同等情況下，優先支持鄉村教師專業發展，鼓勵其立足本土資源開展教育教學創新實踐，使之異軍突起、城鄉協同，成為推動城鄉教師隊伍提質的一個新增長極，是建成高水平城鄉教師發展共同體的著力點。

最后，搭建城鄉教師互動的“第三空間”，建立城鄉教師文化間的互動帶，努力消解二者間的對抗性、沖突性，推動城鄉教育間的異質互動。城鄉教師共同體建設不僅需要心靈底部溝通、文化壁壘破解、發展資源互通，更需要“第三空間”建設的輔助。所謂“第三空間”，就是“混雜性空間”（Hybrid Space）、文化間差別碰撞融匯地帶，其特殊功能是有利于構建一個融通現實與想象、結構與能動、精神與物質等二元對立結構的開放性互動區域，逐步消除單極化、矛盾性的思維實踐傾向，實現各種差異間的良性對話［20］。就城鄉教師隊伍建設而言，從兩類教師異質發展的角度看，城區教師具有重知識、高聚集、同質性多等特點，而鄉村教師則具有重情景、廣散布、差異性大等特點，借助交流培訓、學術研討、研課活動、資源共建等“第三空間”活動，推動兩種教師文化間的差異共生、互動發展，對于有效消除城鄉教師在價值觀念、行動思維、理解方式等之間的交流壁壘，助力城鄉教師命運共同體建設而言，其現實意義更強一些。

總之，中國式現代化為破解我國鄉村教師隊伍建設面臨的優質均衡發展難題提供了新智慧，在人民邏輯、聚合思維、共同體本位理念指引下統籌開展鄉村教師隊伍建設工作是應對三重焦慮的科學之道。在中國式現代化背景下，堅持民本立場、鄉培為基、系統重建的破局思路，大力推進城鄉教師間的聯動、融通、共生，引領我國鄉村教師隊伍流動與培養工作走上一條高質量發展之路，必將為根本上解決我國鄉村教師隊伍建設問題找到一把金鑰匙。

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Developing Rural Teaching Forces in the Context of Chinese Modernization

LONG Baoxin

Abstract：Developing rural teaching forces is vital for realizing high-quality development of China's education， as exploring the Chinese road of developing rural teaching forces plays the key role in realizing China's high-level education modernization. The development of rural teaching forces in China is now facing triple anxieties， i.e.， the anxiety of the main channel of supply， the anxiety of the positioning of cultivation level， and the anxiety of the teaching forces mobility; to deal with them and make breakthroughs and refreshments， Chinese modernization provides us with its wisdom. The fundamental stance of Chinese modernization is composed of people's logic， aggregation thinking， and community standard， which paves a scientific way for reshaping the policy logic of excellent teacher' mobility， comprehensively focusing on developing rural teachers' specific literacy， and thoroughly solving rural teachers' problems in their senses of belonging. Looking to the future， the key to the development of rural teaching forces lies in the following aspects： we should stay firmly with the people-centered stance to fundamentally solve the problem of outstanding teachers not going to the rural areas; rural teachers should be developed locally， so as to thoroughly solve the problem of not being able to keep outstanding teachers; and efforts should be made to solve the problem of rural teachers' lacking teaching ability. This study directly provides reference for solving the problems of rural teaching forces such as difficulty in recruiting new teachers， introducing excellent teachers， and improving teaching abilities， and systematically optimizing the policy of developing rural teaching forces.

Key words：Chinese modernization; the development of rural teaching forces; the logic of the people; convergent thinking; community culture

（責任編輯：郭 蕓 梁昱坤）

收稿日期：?? 2023-07-10

基金項目：教育部新文科研究與改革實踐項目“面向‘三化’的教育學一流專業建設”（2021150030）。

作者簡介：龍寶新，男，陜西洋縣人，陜西師范大學民族教育學院院長、教授、博士生導師。