巴基斯坦職業教育的人才培養模式研究

邱 肖 楊立學

（天津職業技術師范大學，天津 300222）

職業教育是教育體系的重要組成部分，專注于培養受過良好教育與培訓的勞動力，以滿足新興產業和勞動力市場的需要。位于南亞次大陸的巴基斯坦與中國、阿富汗、伊朗、印度接壤，是連接東亞、南亞、中亞和中東的樞紐。大不列顛百科全書顯示，巴基斯坦總人口約為2.299 億（2021），全球人口排名第五（2021)，30 歲以下人口占比60.7%（2016）[1]。在如此年輕化的人口結構中，由于受教育程度普遍較低，有技術、技能的勞動力依然匱乏。隨著“一帶一路”倡議下中國與巴基斯坦合作的不斷深入，中巴經濟走廊的很多項目建設需要大量職業技術工人，但巴基斯坦的職業技術教育卻并不能滿足這一需求。因此，針對巴基斯坦職業技術教育的研究和人才培養迫在眉睫。本文對巴基斯坦建國以來的職業技術教育發展進行歷史回顧，分析近年來巴基斯坦職業技術教育發展狀況，并對巴基斯坦職業技術教育的人才培養模式進行研究。

一、巴基斯坦職業教育的歷史回顧

1857 年，英國殖民者完全占領莫臥兒帝國（Mughal Empire）（含今印度和巴基斯坦）后，開始全面推行現代教育。此前巴基斯坦并無現代正規學校教育。1947 年“印巴分治”(Partition of Indian and Pakistan)之后，巴基斯坦獨立建國，在教育方面延續了英屬時期的學校教育制度，逐步形成了當今的職業教育制度，這一制度主要包括國家職業資歷框架(National Vocational Qualification Framework)及職業技術教育與培訓(Technical and Vocational Education and Training，TVET)體系。

（一）國家職業資歷框架

受21 世紀初“博洛尼亞進程”(1999-2010)(Bologna Progress)①及歐洲資歷框架建設的積極影響，巴基斯坦高等教育委員會于2009 年開始制定高等教育資歷框架。為了與歐洲和其他主要國家地區資歷框架保持一致，巴基斯坦國家職業資歷框架依據歐洲資歷框架模式制定。

2011 年，巴基斯坦國家職業技術培訓委員會（National Vocational and Technical Training Commission,NVTTC）實施TVET 改革，開始制定本國的國家職業資歷框架。2015 年，巴基斯坦正式發布了國家職業資歷框架，并于2017 年進行了修訂。巴基斯坦國家職業資歷框架的結構體系主要包含七個部分，即資歷級別、學分體系、能力為本的課程體系、質量保證體系、過往學習成果認證、立法與管理、國際對接[2]。秉承開放性原則，在總結國際資歷框架建設經驗與智慧的基礎上，巴基斯坦在國家層面建立了較為完善的職業資歷框架。

（二）職業技術教育與培訓（TVET）體系

學界一般將巴基斯坦TVET 體系的發展過程分為六個階段：1947-1958 年，政策初步制定階段；1959-1970 年，擴張和發展期；1971-1977 年，試驗期；1977-1988 年，第二次擴張期；1989-1997年，質量改善期；1997-2010 年，良好治理和自力更生期[3]。1947 年，建國之初召開的全國教育會議（The Pakistan Educational Conference）是巴基斯坦教育制度的基石。這次會議成立了六個小組委員會，其中科學研究與技術教育委員會（Scientific Research and Technical Education Committee）提出一系列建議，全面調研巴基斯坦提供職業教育的院校，摸清家底并要求成立巴基斯坦技術教育委員會(Council of Technical Education)，由這一委員會協調巴基斯坦政府政策，對技術教育需求進行評估，為技術教育的重組以及國內外學者的技術學科培訓制定全面計劃，推動巴基斯坦職業教育高質量發展。

1959 年，巴基斯坦國家教育委員會（National Education Commission）提出，將職業技術教育作為國家教育系統的組成部分，并要求在學校課程中加入技術、農業和家政等課程。同時還提出將社會科學和人文學科作為職業技術教育課程的一部分。為了培養不同領域的管理干部，國家教育委員會建議通過提供更多技術裝備和技能型課程，提升現有職業技術教育質量和受益面。

1970 年，巴基斯坦教育政策著重由中學普通教育向中等職業技術教育的重大轉變，鼓勵更多學生接受職業技術教育。1972-1980 年的政策由普通教育逐漸轉變為普通教育和技術教育的結合，這一結合將使中學生和大學生有能力從事自由職業，或在工業、農業、商業、家政和教育領域工作。1970-1990 年，巴基斯坦的職業技術教育培訓部門有了顯著發展，規模也越來越大。1998-2010年，巴基斯坦教育政策重申了職業技術教育的重要性，明確其目標是培養職業技術人才，以符合社會需求。2009 年，巴基斯坦教育政策對職業技術教育提出以下具體建議：確保國家層面職業技術教育的標準化；根據地區需要擴大職業技術教育的規模；提供符合當地勞動力市場需求的職業培訓課程；規范職業技術教育教師的入職資格[4]。成立于2005 年的巴基斯坦職業技術培訓委員會（NAVTTC）開始和各省技術教育和職業培訓局（TEVTA）一道，共同監督各地的TVET活動。

二、近年來巴基斯坦職業技術教育發展狀況

（一）現行學制

巴基斯坦實施中央和地方省份共同對教育進行管理的體制，現行學制主要包括學前教育、初等教育、中等教育（初中及高中）、職業教育以及高等教育，其中職業教育分為中等職業教育、工程技術與商科教育。中等職業教育的目標是培養初級技術工和半技術工，主要包括機械、手工、制造、紡織等行業技能，學制一般為半年至兩年，考核通過后獲得相關職業技能證書(Technical School Certificate)。工程技術與商科技術教育主要由應用型大學或?？茖W院承擔，培訓內容包括工商類、電氣工程、土木工程、機械工程、生物醫學工程等專業技術[5]。課程使用全英文教學，主要包括課堂教學、車間作業、工業項目等。學生通過考核后可以獲得副工程師文憑(Diploma of Associate Engineer)，之后學生可以選擇直接就業，符合條件的學生可以進入大學繼續深造兩年，獲得學士學位。

由于巴基斯坦存在大量的失學與未受過教育的群體，國家還提供非正式的職業培訓平臺，如公共部門或企業建立的職業學校、技術培訓中心等，培訓內容以實際生產為主，培訓模式為學徒制，由熟練的高級技工提供技術培訓。

巴基斯坦自1947 年獨立以來，在憲法與國家教育政策指導下，教育事業逐步推進，職業學校的建設工作也逐步在全國范圍內推進。在“本土現代化”（local modernization）理念的指導下，巴基斯坦將職業教育的歷史積淀傳承了下來。

（二）發展困境

在巴基斯坦近2.3 億的人口中，普通勞動力極其充裕，但受過教育、掌握一定職業技術技能的勞動力卻十分匱乏。大不列顛百科全書顯示，巴基斯坦男性識字率為72.2%，女性僅為47.3%（2015）[1]。許多在巴基斯坦從事工程建設的外國公司都遇到過當地技術技能人才短缺的問題，由于當地工人大多沒接受過專業培訓，所以工作效率低，產品質量難以保障?；诖?，這些外國公司不得不從其本國招募職業技術工人前往巴基斯坦進行施工，這無疑提高了施工成本，削減了工程利潤，也難以滿足巴基斯坦民眾就業的需求，使事業發展的支持度難以持續。

除此之外，巴基斯坦職業技術教育需求與市場供給能力間落差較大，2016 年以來，基礎設施建設市場對相關技術工人出現了爆發性需求，此外，像護理、健康管理、物流等行業也需要大量技術技能型專業人才，但是巴基斯坦現有的培訓能力只能滿足17%左右的市場需求。出現供給側與需求方落差巨大的主要原因有：職業技術院校數量不足、課程過時、學費高昂、教學內容與市場需求脫節、學員培訓結束后就業狀況不理想等[6]。同時，巴基斯坦地緣政治環境多變，公共教育資金的投入匱乏等因素影響相關政策的制定與實施。

三、巴基斯坦職業教育的人才培養模式

（一）本土化的人才培養模式

1.學徒制

現代學徒制在傳統學徒制中融入了學校教育的因素，是職業教育領域校企合作、產教融合不斷深化而形成的一種形式，其主要目標是培養企業所需要的技術技能人才?，F代學徒制的職教學員有雙重身份：學生與學徒，學習方式是工學交替，考核主體是教師、師傅和教育機構。20 世紀60 年代，為促進和規范學徒制的發展，并確定某些最低技能標準，巴基斯坦政府頒布《學徒制條例1962》（Apprenticeship Ordinance 1962），后又頒布《學徒制條例1966》（Apprenticeship Rules1966）進行補充，對學徒和雇主的義務以及實施細則進行了具體規定。

至20 世紀90 年代末，巴基斯坦學徒制提供的專業人員供給和市場需求卻相差甚大，一些問題逐漸顯露出來：其一，學徒的選擇及培訓方式都由地方當局決定，這種強制性導致雇主缺乏選擇權；其二，培訓費用的分擔不合理，除了承擔培訓費用，雇主還要分擔學徒津貼，“學徒將獲得相當于當前工資60%的津貼，并在培訓期間每年增加10%。如未能遵守條例的規定，雇主可被處以最低罰款10,000 盧比（約合人民幣347.8 元）或最高6 個月監禁的刑罰”[3]；其三，對雇主和學徒的權力義務規定不明確，標準多變不穩定，對培訓質量缺乏體系保障和質量監管，學徒培訓結束后的就業并沒有保障；其四，缺乏工會和商會的參與，而工會與商會的建議是該制度得以順利實施的重要力量；其五，培訓職業門類過時，與市場缺乏對接[7]。因此，巴基斯坦學徒制的改革勢在必行。

2017年經修訂出臺的國家職業資歷框架正式將學徒制納入其中，規定了入門、進階和取得資格的可能途徑，促進學徒在TVET 系統中的水平提升和職業發展。2018年，巴基斯坦政府出臺《學徒制法案2018》（Apprenticeship Act 2018），修訂學徒制法律文本，如規定學徒制由國家職業技術培訓委員會管理，組建學徒制委員會，建立學徒制基金，規定雇主與學徒的義務等[7]。這些改革措施明確了學徒制的職業資格路徑，健全了法律法規和配套制度，強調教育機構和企業的合作，既保證職業資格的統一性，又注重與企業的靈活對接。

2.創業教育模式

美國考夫曼企業家精神研究中心（The Kauffman Center for Entrepreneurship Leadership) 將創業教育（Entrepreneurship Education）定義為向個體講授理念和技能，使其能識別被他人所忽略的機會、勇于做他人所猶豫的事情，包括機會認知、風險性的資源整合、開創新企業和新創企業管理等內容[8]。近年來，巴基斯坦政府開始高度關注發展高校創業教育，并采取相應行動來激勵創業。巴基斯坦高等教育委員會提出，希望大學通過建立科技園區和企業培育中心來創造、使用以及傳播新知識，在促進學科建設的同時，培養學生的創新、溝通、團隊協作、批判性思維等各種能力。

目前，高等院校提供的創業教育課程大致可分為學歷教育和素養技能培訓兩類。前者會提供專業學位課程，對學生進行系統培養；后者以潛在創業者為對象，提供訓練課程以提升其創業素養。目前，巴基斯坦國內并無私立大學提供獨立的創業相關課程，但位于木耳坦的巴哈丁拉齊大學、拉合爾的旁遮普大學、海德拉巴的信德大學、拉合爾管理科學大學及白沙瓦大學均為其商學院的碩士生提供必修或選修的創業課程。巴哈丁拉齊大學和拉合爾管理科學大學還建立了兩所創業中心，旨在培養社會的“就業崗位創造者”，而不僅僅是“求職者”[9]。

巴基斯坦的創業教育雖然起步較晚，但經過近年來的發展，已略有成效。巴基斯坦在職業教育中納入創業教育內容，對于開拓職業教育新領域具有重要意義。如今，大量的產業轉型升級和結構性建設項目已成為巴基斯坦長期戰略計劃的一部分。而創業教育對于培養具有創新創業意識、開拓進取精神的人才具有積極作用。巴基斯坦政府在加強高校系統的創業教育方面做出了積極嘗試，規劃了清晰的創業教育發展模式，這對于巴基斯坦未來的創業教育計劃具有重要指導意義[10]。

3.普通教育與職業教育一體化的趨勢

普通教育與職業教育一體化旨在促進職業教育的發展，推動經濟有效增長，確保國家的自力更生和未來的進步；制定與社會變化、經濟發展和意識形態相適應的綜合性課程計劃，加速普通教育與職業教育的結合。職業技術學校和普通中學雖然課程設置和培養方向不同，但享有同等地位。普通學校及職業技術學校都應同時實施普通教育和職業教育，使學生不僅具備普通文化知識，而且掌握工業、農業、商業、家政等領域的知識和技能。

為實現上述目標，巴基斯坦政府制定并完善了國家職業資歷框架，制定技術工人、半技能工人、手藝人、工匠、領班等工種的技術等級標準。巴基斯坦從普通教育和職業教育一體化的過程中獲益良多，為本國工農業的發展培養了緊缺的技術人才，改變了學生單一追逐普通學校的傾向，此做法得到了國際上的普遍歡迎，世界銀行、聯合國教科文組織等國際機構在人力、設施、教材等方面提供了大量援助。

除了上述三種本土化職業教育模式外，巴基斯坦政府也努力通過各種渠道和方式，試圖改善國內培訓能力不足和層次不高的狀況。2016 年，巴基斯坦政府撥款2.2 億美元，設立了“總理青年培訓計劃”，幫助約20萬名受過教育的失業青年接受技能培訓。此外，巴基斯坦政府還投資2500 萬美元用于和私營部門合作的各種技術和職業培訓[11]。

（二）國際合作的培養模式與教學方法

近年來，巴基斯坦政府一直積極尋找國際合作，推動本國職業教育國際化發展，將引進先進人才培養模式與本土化改造相結合，積累了豐富的國際合作經驗。

1.與中國合作開展的OBE 教學模式——以旁遮普天津技術大學為例

1951 年，中國與巴基斯坦正式建交，70 余年來兩國守望相助，建立了“鐵桿兄弟”的深厚情誼。兩國正攜手努力，共同建設“中巴經濟走廊”。近年來，中國和巴基斯坦在職業技術教育領域的合作也深入開展，其中包括旁遮普天津技術大學、拉哈爾的“魯班工坊”及“中巴國際學院”的建立等。

巴基斯坦職業教育發展較為滯后，大量投資與建設項目急需的技術技能人才緊缺，因此中巴開展職業教育領域的國際合作十分必要。中巴兩國在職業教育領域開展合作辦學、進行國際交流，為職業教育國際化合作和可持續發展積累了豐富經驗。

1981 年，OBE（Outcome-Based Education）教育理念由美國教育學界首次提出，旨在迎合新工業革命對高等教育特別是工程類教育的需求，同時關注教育投入的回報與實際產出的現實需要[12]。與傳統的以內容為驅動的教育模式不同，OBE 教育模式以學生的學習產出為驅動。教育者對學生畢業時應達到的目標有清晰認識，并通過設置與之匹配的課程和教學結構來確保這些目標的實現。OBE 教學模式強調以學生為本，在教學實踐上關注學生受教育后獲得何種能力、能夠做什么。在教學評價上擺脫了傳統的以考試分數為依據的終結性評價，強調多元化評估、持續性評估。OBE教育模式的理念契合了社會，尤其是企業界對人才的需求，對提高工程人才培養的質量有重大的意義。

OBE 理念提出后經過多年發展，已形成了比較完整的理論體系，被認為是培養工程應用型人才的正確方向[12]。2018 年3 月，由天津職業技術師范大學、天津工業大學、天津城建大學與巴基斯坦旁遮普省技術教育與職業培訓局合作建立的旁遮普天津技術大學正式開學。三所天津高校分別在該校設立了工程技術學院、紡織工程技術學院和建筑工程學院，開設機械工程技術、紡織工程技術和土木工程等七個本科專業[6]。中方派出骨干教師和管理人員在巴基斯坦執行教育管理與教學任務，采用中國高等教育培養模式，以聯合辦學的形式為巴基斯坦培養應用型技術人才。

表1 傳統教育模式與OBE教育模式之比較

天津職業技術師范大學針對巴基斯坦的教育現狀，結合人才需求與當地情況，引入了OBE 教學模式。其中，機械工程專業從課程體系制定、教學組織實施、課程結果評價方面設計制定了一套全新的人才培養模式，以產品全生命周期設置課程體系，在融合OBE 理念及工程教育認證的基礎上，按照《華盛頓協議》（Washington Accord）②的十二項畢業要求培養學生的素質能力，培養“動手動腦，全面發展”的本科畢業生[12]。OBE 教學模式注重學生能力與素質的提高，力求培養出能力強、素質高的應用型本科畢業生，滿足巴基斯坦國內對高質量應用型人才的需求。

2.與中國合作開展的EPIP 教學模式——以巴基斯坦“魯班工坊”為例

工程實踐創新項目（EPIP）是工程（Engineering）、實踐（Practice）、創新（Innovation）、項目（Project）四個關鍵元素的有機組合，是中國職業教育在模式、話語、標識、體系領域的探索[6]。EPIP 教學模式的首創者呂景泉教授將其核心要義定義為“一個宗旨，兩個核心，三諦境界，四個元素，五個應用層級”[13]。一個宗旨為知行合一，即在職業教育領域落實以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，為生產服務、為生活服務的一種教學模式；兩個核心為真實、完整，即讓教育教學真實完整，讓產教融合、校企合作真實落地，讓技術技能人才培養與評價真實完整；三諦境界為實諦、名諦、合諦，“合諦”境界須經過“教”與“學”雙方主動積極、不斷努力才能達成；四個元素為“工程化”“實踐性”“創新型”“項目式”；五個應用層級為達觀、宏觀、中觀、微觀、納觀，其中達觀指辦學理念和指導思想，宏觀、中觀和微觀分別對應EPIP 教育論、EPIP 專業論、EPIP 課程論，納觀指課程中的知識點、技能點和素養點，也包括教育教學的微片段、微間隙、微元素。

EPIP 教學模式通過工坊開放式實踐教學、雙元化的團隊合作探究學習，讓學生認識工程要素，參與工程實踐項目，在解決工程項目問題中開展技術應用和創新活動，實現學生的社會責任感、創新精神、實踐能力的培養，為應用型技術技能型人才培養提供理論支持和可借鑒的路徑和案例[14]。EPIP 是魯班工坊的內涵根基之一。2019 年12 月，EPIP 已納入《天津市“魯班工坊”建設項目和資金管理辦法》，明確魯班工坊要以EPIP教學模式設計教學，致力于培養海外學生的職業素質素養、專業技術技能、實踐綜合能力和創新創造能力[15]。

巴基斯坦魯班工坊位于旁遮普省的首府拉合爾市，由天津現代職業技術學院與巴基斯坦旁遮普省職業技術培訓局合作共建，是中巴兩國在職業教育領域的一次深度合作。巴基斯坦魯班工坊于2018 年7 月揭牌運營，于2019 年1 月正式開學，采用EPIP 教學模式，建設了項目式教學內容。課程涵蓋能力源創新課程套件、電腦鼠走迷宮項目、自動化生產線和機電一體化等四個模塊。2022 年，天津現代職業技術學院又與木爾坦農業大學在農業機械培訓項目展開合作，探索魯班工坊在巴基斯坦可持續化發展的路徑。秉承EPIP 理念的魯班工坊正在巴基斯坦工業現代化、農業機械化等領域發揮積極作用，助力巴基斯坦產業轉型和升級。

3.與中國合作開展的CCTE 模式——以“中巴國際學院”為例

CCTE（Chinese+Commercial culture+Technical training+Employment）即“漢語+商務文化+技能+就業”模式，是由北京唐風國際教育集團開創的一種中外國際合作辦學模式。CCTE 模式以互聯網為依托，以漢語和中國職業院校優勢學科為基礎，以中外經貿交流為使命，以現代化技能型人才培養為路徑，構建“漢語+專業”的高質量、一體化全新國際教育新模式。

該集團在“互聯網+”對外漢語教學領域經驗豐富，并于2020 年5 月與泰國教育部職業教育委員會簽署協議，共同發展線上漢語教學項目，在助力泰國漢語教學及中泰職業院校合作領域成果突出。該集團以互聯網為依托，以其自主研發的國際教育云平臺、智慧教學系統等智能化平臺與課程，服務了國內外近百所重點高校和職業院校，通過在多個國家開設的海外分公司建立了境外落地服務體系服務中外教育合作，構建了一體化中外教育合作CCTE 模式，通過互聯網+平臺實現教育過程的可追溯、可查詢、可轉換，助力中國院校建設海外分校[16]。

2021 年12 月，3 所依托CCTE 模式建立的“中巴國際學院”正式揭牌。這三所國際學院由深圳信息職業技術學院、廣東建設職業技術學院、培黎職業學院分別與巴基斯坦旁遮普省職教局下屬的拉合爾阿拉瑪·伊克巴爾省立技術學院、塔克西拉省立技術學院以及費薩拉巴德農業大學共建，在巴基斯坦當前市場需求最高、與中巴經濟走廊建設緊密相關的土木技術、信息技術和現代農業技術領域開展合作，培養巴基斯坦當前人才市場極為稀缺的本土技術技能人才。

中巴開展以上具有可持續性的教育合作，巴方積極在職業教育領域引入OBE、EPIP、CCTE 等先進教育模式，對于推動“一帶一路”教育行動計劃和職業教育提質培優計劃，促進“中巴經濟走廊”建設對接，推進中巴職業教育合作向更寬領域、更深層次和更高水平發展具有重大意義。

4.與德國合作開展的雙元制教學模式——以“德巴培訓計劃”為例

雙元制教學模式是德國在總結傳統職業教育的先進經驗的基礎上，將大學理論學習和職場實訓結合起來的一種學習方式，其核心是將理論學習和實踐培訓緊密結合，學校和企業共同打造和定制技術人才，重視校企合作、產教融合，其最顯著的特征就是理論學習與職業實踐的緊密結合。雙元制學生的學習方式和課程安排根據專業和學校有所區別，如周課時模式，即每周三天在企業里進行職業培訓，兩天在大學學習理論課程；版塊模式，即職業培訓和大學學習按每三個月交替進行，此外還有一些略有不同的版塊模式，如學生在學期中正常上課，而寒暑假在企業里進行職業培訓[17]。在雙導師（大學教師+職業培訓師）的指導下，學生能夠更早進入實景化的職場，畢業時能獲得雙證：學位證書和職業能力證書。培訓的過程也是企業和學生相互了解的過程，這種雙向選擇的安排以就業市場需求為導向，學生的職業技能水平和就業匹配度大大提升，也有助于提高學生就業率。

“德巴培訓計劃”得到德國聯邦經濟合作與發展部（German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development）的資金援助，由德國國際合作協會（Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit，GIZ）負責具體實施。其特點是以在巴基斯坦的德國企業為依托，推進校企合作。該計劃旨在幫助巴基斯坦構建新的、符合巴基斯坦國情的教育與培訓模式，構建以需求為驅動的職業教育與培訓體系。自2013 年項目啟動至2016 年9 月，共有10 家職業院校、143 家本國和跨國公司在10個專業領域參與“德巴培訓計劃”[18]。

“德巴培訓計劃”是巴基斯坦學習借鑒國際成功實踐、實現職業技術教育與培訓現代化的一扇窗口。此計劃不僅有利于加強德巴雙邊經濟合作，而且有助于推動巴基斯坦職業教育與培訓體系的轉型和升級。巴基斯坦學習借鑒了德國雙元制的經驗，以促進產教融合。值得注意的是，這種借鑒并非照抄德國模式，而是結合巴基斯坦本國需求進行了本土化改造。除借鑒德國雙元制教學模式外，巴基斯坦還積極與歐盟合作，借鑒國際校企合作經驗，實施職業教育改革項目，在巴基斯坦——歐盟職業教育改革項目的資金和技術支持下，巴基斯坦國家職業技術教育委員會開發了一批國家職業能力標準[19]。

四、結語

隨著中巴經濟走廊建設的深入推進，巴基斯坦每年新增大量技術性工作崗位，但受過教育并掌握職業技術技能的勞動力卻嚴重匱乏。巴基斯坦職業教育發展的滯后，其中具備培訓資質的專業職業技術院校數量極少、專業技術教師緊缺、課程內容過時等是造成這一現狀的主要原因。除此之外，教育經費投入不足、職業教育設施設備不完善、社會對職業技術教育培訓的誤解等因素，也制約著巴基斯坦職業教育的發展。巴基斯坦政府為積極應對上述問題，在職業教育領域采用多種教育模式，以促進本國職業教育的發展，其中包括本土化的模式，如學徒制、創業教育模式、普通教育與職業教育一體化，以及通過國際合作引進的教學模式，如與中國合作的OBE、EPIP 及CCTE 教學模式，與德國合作開展的雙元制教學模式和與歐盟合作制定國家職業能力標準等。以上模式促進了巴基斯坦職業教育的現代化，提高了巴基斯坦的勞動力素質，推動巴基斯坦適應國際發展趨勢，也必將助力“中巴經濟走廊”和“一帶一路”的建設。

注釋：

①博洛尼亞進程（Bologna Process）是歐洲29個國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制。

②《華盛頓協議》是國際上最具權威性和影響力的工程教育互認協議之一，其宗旨是通過多邊認可工程教育資格，促進工程學位互認和工程技術人員的國際流動。中國于2016年成為該組織第18個正式成員。