職業本科教育學徒制改革的英國實踐及借鑒

李延平 郭湘婕

（1.陜西師范大學，陜西 西安 710062；2.西安職業技術學院，陜西 西安 710077）

建設高質量職業本科教育是我國現代職業教育體系建設的關鍵制度設計。2021年4月，習近平總書記在全國職業教育大會召開之際，對職業教育工作作出重要指示強調，“穩步發展職業本科教育，建設一批高水平職業院校和專業?！?022 年4月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》第15、30、51 條分別規定，“職業學校教育分為中等職業學校教育、高等職業學校教育”“國家推行中國特色學徒制”“接受高等職業學校教育，學業水平達到國家規定的學位標準的，可以依法申請相應學位”[1]。2022 年12 月，中共中央辦公廳，國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出“以中等職業學校為基礎、高職?？茷橹黧w、職業本科為牽引，建設一批符合經濟社會發展和技術技能人才培養需要的高水平職業學校和專業”[2]。我國職業本科教育發展頂層設計已經完成，但如何凸顯職業本科教育的類型特征，更好地落實產教融合，是辦好人民滿意的職業本科教育迫切需要解決的問題。

英國政府早在2015 年9 月就提出實施職業本科教育的學徒制，旨在將工作場所的職業培訓與高等教育階段的學術教育有機結合，既滿足民眾對高等教育的多元需求，又為英國工業發展儲備高端技能人才，以促進經濟社會的可持續發展，創新了一種將高等教育與學徒制培養相結合的人才培養制度，在凸顯學徒制職業教育類型特色的同時，又將兩種類型教育的功能相統一，可為我國職業本科教育高質量發展提供借鑒。

一、職業本科教育學徒制實踐是英國應對高技能人才短缺的政策選擇

英國職業本科教育興起于20 世紀60 年代的多科技術學院，以應用型人才培養作為其辦學定位，在發展過程中因為出現嚴重學術漂移現象后趨于落寞。進入21世紀，英國推行職業本科教育學徒制實踐，既是對傳統學徒制的層次提升，也是職業教育與學術教育相結合的人才培養制度創新。在信息化背景下，一方面個體對教育的職業性意義和學術性追求有了更高的期待；另一方面社會對技術技能型人才也提出更高的要求。英國政府面對這種挑戰，開展職業本科教育學徒制改革，將教育本體價值與工具價值在更高層次和水平上進行整合，實現了個人需要和社會需要的有機統一。

（一）回應產業對高技能型人才培養的需求

數字化對當今社會的各個領域都產生了革命性的影響，開啟了人類社會發展工業4.0 時代，徹底打破了以往工業革命中呈現的單一技術更替的特征，取而代之的是人工智能、大數據、云計算、物聯網等一系列技術所引發的勞動就業領域深刻地、甚至是顛覆性地變化：一方面，智能制造在不斷取代原有的人工生產活動，無人生產和服務成為一種趨勢；另一方面，產業界對復合型高技能人才的需求不斷擴大，對人才的終身學習能力、實踐創新能力、綜合思維能力、數據分析能力、自我認知能力以及社會交往能力等都提出了更高的要求。這些能力既包括與職業相關的能力和素質，也包括學術能力和人文素養。面對這一形勢，如何培養出滿足產業界需求的高素質、技能型人才成為各國共同關注的議題。

英國作為世界發達國家，高技能人才短缺嚴重制約著其所追求的高水平、可持續發展目標的實現。數據顯示，2022 年英國有超過兩百萬個工作崗位需要更高水平的技能型人才。在現有的空缺崗位中，有超過五分之一的空缺崗位屬于“技能型空缺崗位”，即招聘員工的技能水平不能達到雇主的要求[3]。據2015 年工程與技術研究所（Institute for Engineering and Technology）的調查顯示：“超過一半的受訪雇主表示，招聘的員工沒有達到他們預期的標準；近三分之二的雇主認為員工身上存在技能缺失對他們的業務構成了威脅”[4]?；诖?，在新的時期，英國迫切需要開展本科、碩士層次的應用型人才培養模式改革，把對學徒的技能訓練與學術、人文教育相統一，確保受訓者掌握與實際工作密切相關的技能，以滿足企業雇主對未來員工的技能要求，又能為學徒提供高等教育階段的學術教育，訓練其思維能力，提高他們的人文素養。

（二）滿足個體的教育需求與終身發展的愿望

社會發展加大了個體接受更高水平教育的可能性，也進一步激發了個體對教育的新需求。布魯貝克在《高等教育哲學》中指出：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它們滿足了人們的永恒需要”[5]。自從高等教育成為人類的教育活動之后，人們就一直對它保持著旺盛的需求。伴隨著知識經濟的不斷發展，在世界主要發達國家力求實現高等教育普及化的今天，更多的社會成員都把追求更高層次教育作為人生的重要目標。對那些既想擁有提高就業機會的技能，又想具有高水平學術素養的人來說，現有的學徒制職業教育和普通高等教育制度在滿足他們的愿望上存在弊端和不足，造成教育供需失衡。在職業教育和普通高等教育之間，進行任何一種選擇，都意味著付出同等的機會成本。對于那些選擇職業教育的人來說，他們同樣希望能夠有機會接受更高層次的教育與培訓，以提高適應勞動力市場變化的能力；同樣，對于那些接受普通高等教育的人來說，他們因為不能掌握更易就業的技能而擔心成為一名失業者。面對這種局面，唯有進行教育制度的創新，才能幫助人們走出兩難選擇的困境?！奥殬I教育不再是一步到位的、既成不變的終結性教育，而是面向個體不同發展階段或應對社會發展新需求的生成性教育”[6]。作為英國職業教育重要標志的學徒制成為改革的切入點，通過對學徒制進行改革，以拓展出一條能夠切實滿足學徒獲得額外的以及更高級別的職業教育與培訓需要的路徑，并為他們提供接受高等教育的機會。

英國本科層次學徒制將學徒制與普通高等教育相結合，實行免學費政策，有助于個體在獲得就業所需的職業資格證書的同時，通過工作本位的學習獲得高等教育階段的學位證書，極大地滿足了智能化時代人們對高層次學術教育和職業教育的雙重需要，并且為數字化時代社會經濟發展培養所需的高技能人才，它是一種促進個體利益與社會利益最大化實現的人才培養方式，實現了本體價值與工具價值、職業價值與學術價值的一體化。

二、英國職業本科教育學徒制改革具有鮮明的類型特色

職業本科教育學徒制兼具職業教育與高等教育的雙重屬性，基于不同類型教育等值的理念，把職業培訓與學術教育相融合，既繼承了傳統學徒制的實踐導向，強調工學結合的人才培養模式，又顯現出高等教育的學術性意蘊，體現對未來從業者思辨性和人文性的重視，通過提供學位證書，實現傳統學徒制層次和水平的突破，在彰顯雇主主導作用的同時，又滿足了學徒的就業和學歷提升的需求，這是英國職業教育和高等教育發展史上的重要創新。

（一）通過制度設計，落實普職教育等值理念

等值理念是英國在20 世紀90 年代以來進行教育改革始終堅持的價值理念和追求的目標。英國實施職業本科教育學徒制，從制度層面確保學校教育與工作場所訓練兩者相結合，將職業教育與學術教育等值的理念貫徹到不同類型、不同層次的教育過程中。

一是通過普職融合體現等值理念。英國各級學徒制在其設置過程中都實現了與普通教育的溝通融合。根據英國教育部2018 年8 月頒布的《英國學徒標準規范》（Specification of apprenticeship standards for England），英國學徒制分為中級學徒制（Intermediate Apprenticeship）、高級學徒制（Advanced Apprenticeship）和高等學徒制（Higher Apprenticeship），它們分別對應學徒等級中的2～7級，每一級別的學徒制都與一定程度的普通教育水平相對應（如表1 所示）。作為高等學徒制中最新開發的一種學徒制形式，6、7 級的學位學徒制（Degree Apprenticeship）分別對應普通高等教育中的學士和碩士水平，代表目前英國學徒制的最高層次。改革將學徒制的成果認定納入正規高等教育體系當中，是英國學徒制在發展層次上的一次革新，為學徒提供了順暢的發展渠道。

表1 英國學徒制與普通教育水平的對應關系

二是在學習成果認定中體現等值理念。對學徒制而言，完成學業后所獲系列證書既是對學徒生學習成果的認證，也是對人才培養過程所涵蓋的知識與技能要素的全面展示[7]。與其他學徒制頒發相應等級的職業資格證書不同，本科層次學徒制可以頒發學士和碩士學位證書，最高還可頒發榮譽學士和榮譽碩士學位證書。這種學位證書不同于高等學徒制中四、五級學徒制頒發的基礎學位證書?；A學位證書在其性質上屬于高等職業教育學位證書，尚未突破職業教育的領域和范疇，而本科、碩士學位證書在性質上屬于學術學位證書?？梢哉f，本科層次學徒制的設置打通了學歷認證的“立交橋”，其學習成果直接指向大學學位證書的獲得，將職業教育與學歷教育的評價體系納入到一個框架結構當中，體現出對于學徒的高層次職業能力以及高等教育學術水平和學習能力的雙重認證。

三是通過課程內容整合體現等值理念。不同的課程內容對于學習者素質的養成有著不同的側重指向。本科層次學徒制將工作場所的職業培訓與高等院校中的學術學習結合起來。學徒有80%時間在工作場所進行實訓，20%的時間在高等院校進行脫產培訓（off-the-job training），學習數學、英語、科學等普通文化課程，培養學生人文、科學、社會等基本學術素養，一方面為職業技能的學習提供理論知識的支撐；另一方面對于學生人格的養成起到重要的積淀作用。高層次學術知識為學徒提供了“為什么要這樣做”以及“如何才能做得更好”的理論基礎。同時，這些通識性的學術知識中蘊含的普世價值對于個體關鍵能力的形成具有重要意義，使學徒能夠自如應對復雜工作環境的變化并且提高技術的使用效率，具備現代社會所需要的職業能力。

（二）推行“開拓者項目”，突出雇主主導作用

制定人才標準，是確保人才培養質量的根本。企業在職業教育中的重要主體作用，既體現在具體的培養實踐中，也體現在人才培養標準的制定和評價中。英國學者斯蒂德曼將歐洲的學徒制分為“需求引導型”和“供給引導型”兩大類?！靶枨笠龑汀睂W徒制特點是雇主責任感較強，企業培訓體系完善，而“供給引導型”學徒制特點是雇主責任感不強，企業培訓相對較弱[8]。一直以來，英國的學徒制都被認為是“供給引導型”學徒制的典型代表，但在其發展過程中，這種發展模式帶來的人才供給與企業生產和社會需求脫節的問題，使得英國政府在近年來的改革進程中一直突出雇主團體在整個學徒制體系中的驅動作用。在這一過程中，英國啟動了“開拓者項目”（Trailblazer projects），開拓者團隊由各個行業領域的雇主和相關職業教育機構合作組成，負責為所在行業制定新的學徒標準并開發高水平的學徒考核辦法。

職業本科教育學徒制的職業標準以及評估策略均由開拓者團隊開發和實施。在標準制定過程中，開拓者團隊首先在國家優先發展部門以及技能短缺行業展開，與具有戰略重要性的雇主接觸，并與地方企業和其他利益攸關方（如地方政府）密切合作[9]。雇主在遵循標準制定原則的基礎上，享有高度自由，以保證培養學徒的質量符合行業需求。制定的標準經過政府部門批準審核之后，就可以公布使用，這些標準將滿足各部門的專業注冊要求，對從事某一職業所需要的知識、技能以及行為因素做出詳細描述，并且會逐步取代原有的學徒制框架（Apprenticeship Framework）。在評估考核方面，每個職業的評估考核辦法與新制定的學徒標準之間存在對應關系，評估的內容和方式根據學徒標準決定，兩者共同構成一個完整的評價體系。學徒能力評估采用終期評估方式（End Point Assessment），對學徒的職業能力以及學術水平進行綜合考核?？己朔绞接袃煞N：一種是使用開拓者團隊設計的全面綜合的學徒標準；另一種是采用“學位測試+獨立的專業技能測試”的形式，在原有的學位測試基礎上增加對于學徒技能水平的考核，學徒通過考核即可拿到相應的學位證書。

（三）強調工作本位，明確學徒的雇員身份

工作本位學習是基于一種特定的工作場所，通過置身真實的情境來學習知識、經驗和技能的過程[10]。英國作為最早開展工作本位學習的國家，在對學徒制進行改革的過程中一直將其作為重要指導理念。本科層次學徒制在其實施過程中堅持工作本位原則，發生在真實工作場所中的實習實訓可以使學徒獲得直接經驗。雖然學徒制采用校企雙主體育人，但由于企業在實施學徒制過程中的主導作用，使得本科層次學徒制在其運行過程中更加突出學徒的雇員身份。

從申請方式上來看，申請本科層次學徒與申請普通高校并不相同，學徒首先需要在各個雇主發布的空缺職位中進行選擇，在通過公司面試選拔流程后即可入職，招聘過程主要是由具有學徒培訓資格的雇主和公司來決定，之后由雇主為學徒申請高校學位。入職后，學徒將以全職雇員的身份受雇于一個公司，每個學徒至少可以從雇主那里獲得最低學徒工資（從2019 年4 月起每小時3.90英鎊）[11]。同時，學徒還享有與其他普通雇員同等的權利，如雇傭合同和帶薪假期等，并且在學徒期結束之后還有很大機會可以留在為其開展學徒培訓的企業繼續工作。

從實施場所來看，學徒一周大部分時間都會在工作場所（通常是至少30 個小時）進行實訓，其余時間會在高等院校中進行學習。在培訓的過程中，以工作本位的培訓模式為主，由雇主明確某工作崗位需要完成哪些任務，分析該任務需要的知識、技能以及行為因素，以此為基礎來開展培訓，學徒可以在這種工作本位的學習過程中掌握社會經濟發展所需要的技能。

（四）追求以人為本，提供多樣化交付方式

為不同的學徒群體提供適合的教育，體現了英國學徒制以人為本的育人理念。早在2004 年對學徒制進行改革的過程中，英國政府就已經取消了學徒25 歲的年齡上限，目前的學徒制面向16 歲以上的所有人，成為了為成年人開展繼續教育的重要形式。這種開放招生政策也使其生源結構呈現多樣化特點。同時，由于不同行業、不同部門以及不同雇主對學徒的能力要求不同，采取的培訓方式也存在差異。因此，本科層次學徒制堅持以人為本，在滿足雇主多樣化需求的同時，也能夠為不同學徒提供基于個體個性化需求的交付方式。

目前，英國職業本科教育學徒制采用的是在職學習模式，培訓方式主要有：在線學習和虛擬學習、定期脫產進修（block release）、日脫產進修（day release）、混合學習（將教室學習與數字化學習方式結合起來）等。為了滿足學徒的多樣化需求，大學還提供封閉式課程（面向單個雇主的學員）和開放課程（面向各種不同雇主的學員）[12]。以英國華威大學（The University of Warwick）為例，學校會提供以一周為單位的課程，每位學徒每年至少有6周時間在大學進行脫產培訓，同時還會根據雇主的需求以一周一天的方式為學徒提供學術教育。在課程設置上主要采用兩種形式：一種是由雇主、高校以及職業培訓機構將學位學術內容與工作崗位所需要的技術技能整合起來，共同設計出全面綜合的學徒課程；另一種是在高?，F有的學位課程的基礎上，額外增加職業培訓以滿足學徒的技能需要，并且在學徒期結束之后對學徒的職業能力進行單獨測試[13]。在學制上，完成本科層次學徒制需要三至六年的時間，具體的完成時間取決于課程的難度和具體設置。這種針對不同學徒的學習時間安排以及已有的基礎教育水平提供的多樣化交付方式，能夠滿足不同學徒個體的多元需求，在開展學徒訓練的同時，確保學徒對于高等教育層次學術知識的掌握。

（五）推行成本分擔，確保資金保障

高效合理的成本分擔機制能夠為學徒制的順利開展提供強有力的資金支持。英國學徒制的成本主要包括兩大類：培訓費用和學徒工資[14]。根據現有的資助模式，本科層次學徒不需要支付學費，因此也沒有申請學生貸款的資格。培訓成本中的三分之二由政府出資，剩下的三分之一由雇主承擔，并將這些費用交付給高等教育機構以供其實施培訓。學徒的工資由雇主支付。根據“能力分擔，受益者付費”的原則，由雇主和政府合作對成本進行分擔，使得各財政主體之間形成可持續發展的對話關系，有利于本科層次學徒制的良性運轉。

為了增加學徒數量，為英國學徒制的發展提供充足的資金支持，英國政府于2017 年4 月起實施學徒稅。這項稅收主要面向所有年薪超過300萬英鎊的雇主（約占雇主總數的2%），征款數目是雇主收入的0.5%再減去每年15000 英鎊的學徒征款津貼。這些經費會被放置在學徒服務經費當中，以供學徒培訓和評估使用[15]。英國政府表示，這項稅收“將使得我們到2020 年對學徒投資從2010 年的水平翻一番，達到25 億英鎊（每年）”[16]。而對于年工資成本低于300萬英鎊的中小企業和組織來說，政府將為其提供一筆可觀的學徒資助費用，資金數量可以補貼企業實施學徒制所花費的95%的費用，雇主只需要負擔剩下的5%即可（注：2019 年4 月1 日之前開始的學徒項目為10%）。同時，英格蘭高等教育基金管理委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）下設學位學徒發展基金（The Degree Apprenticeship Development Fund，DADF），用于資助本科層次學徒制的發展。該基金在2016 至2018 年間向103 家高等教育機構提供了高達880萬英鎊的資助，推動了從2018年11月開始4464個本科層次學徒項目的順利實施[17]。學徒稅的實施，不僅為職業本科教育學徒制的發展提供了可靠的資金保障，同時提升了雇主的參與度，促使更多雇主與高校進行合作，加入到培養本科層次學徒的隊伍中。

三、英國職業本科教育學徒制實踐的中國借鑒

學徒制是英國技能人才培養的主要形式，具有悠久的歷史。通過20 世紀90 年代的學徒制改革，英國完成了現代學徒制體系的構建。進入21世紀后，英國將高等教育中的學位制度與現代學徒制的人才培養體系相整合，把學徒制提升到一個新的高度，切實滿足社會和個體的需求。根據教育部《2022 年全國教育事發展統計公報》顯示，2022 年全國1521 所高等職業院校中僅有32 所職業本科院校，占比2.10%，在校生人數占比1.35%，招生人數占比1.40%。距離《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中的“到2025 年，職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%”還有較大差距。當前我國職業本科發展主要面臨辦學定位較為模糊、普職融通轉換機制尚不健全、校企合作不夠深入等問題。而英國職業本科學徒制改革實踐對我國發展職業本科教育，促進其高質量發展具有借鑒價值。

（一）堅守職業教育類型特色

發展職業本科教育不僅能夠使更多的人接受完整、連貫的學歷型職業教育，而且對于我國技能型人才培養體系的構建以及技能型社會建設具有重要意義。當前，我國職業本科教育發展處在探索階段，要明確其辦學定位，不斷強化職業本科教育的類型特色。學位體系的價值在于確立本科層次職業教育的類型與層次地位，尤其是其知識體系的獨立性和特色性[18]。因此，要將職業本科納入現有學士學位制度體系，在學士學位授予、學士授予標準等方面強化職業教育育人特點[19]。2021 年11 月，國務院學位辦印發《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》，指出“本科層次職業教育學士學位按學科門類授予”，并對我國本科層次職業教育學士學位授予工作進行規定，標志國家政策層面已經將職業本科劃歸到學士學位制度體系當中。在具體的實施層面，職業本科的學士學位授予工作仍存在較大發展空間。我國當前學位制度分為學術學位和專業學位，學術學位主要針對普通高等院校培養的以學術研究為導向的研究型人才。專業學位在我國主要針對研究生層次的教育，旨在培養高層次應用型專門人才?；谖覈斍皩W位體系現狀，可嘗試對現有的專業學位體系進行完善，構建包括?？茖哟蔚膶I副學士學位、本科層次的專業學士學位、研究生層次的專業碩士學位和專業博士學位在內的四級職業教育專業學位體系，并通過專業學位目錄、專業學位設置和授予等相關辦法的制定，建立和完善職業本科學位授予和運行管理機制。

（二）構建職普融通的轉換機制

構建完整的現代職教體系不僅要實現人才培養的縱向貫通，也要實現職業本科與普通本科兩種類型教育之間的橫向融通。英國職業本科教育學徒制在實施過程中通過國家資歷框架實現學徒制度與普通高等教育之間的學歷對接。落實職普融通，實現學分與學位之間的認證轉換，需要借助國家資歷框架建設，通過學分銀行的實施，實現學生學習成果的認證、積累和轉換。我國職業本科教育的學習成果主要體現在三個方面：一是在職業本科院校期間進行課程學習之后所取得的學分；二是在企業進行生產實訓過程中所產生的勞動經驗；三是在學習過程中所獲得的職業技能證書及其他比賽獲獎等。三種成果是衡量學生是否達到職業本科教育人才培養規格的根本依據，也是職業本科培養人才能否與普通教育之間進行銜接和過渡的重要參考指標。因此，借助國家資歷框架對不同類型的學習成果進行指標量化就成為普職通融的關鍵。此外，授予學生學士學位，本質上是認可學生達到了本科層次的學力，在具備了與普通本科教育同等的通識教育和人文素養的同時，掌握了某一專業領域的基本知識結構以及具備一定的知識再生產能力。前者是職業本科與普通本科進行橫向溝通的基礎要件，后者是體現職業本科教育類型特色的關鍵特征。

（三）開展新型學徒制試點工作

英國職業本科教育以學徒制作為實施方式，利用學徒制工學結合的天然優勢，形成校企深度合作育人的長效機制。截至2022 年，我國32 所職業本科院校中，有10 所公辦院校，其他22 所院校均是由民辦院校轉設或升格而來。借鑒英國經驗，我國職業本科院校和行業企業之間可以嘗試以新型學徒制作為校企雙元育人的生長點，通過工學結合的形式強化職業本科教育的類型化與層次性屬性[20]。2021年6月，人社部、財政部等五部委聯合印發《關于全面推行中國特色企業新型學徒制加強技能人才培養的指導意見》，指出“發揮企業培養主體作用，培養和評價‘雙結合’，企業實訓基地和院校培訓基地‘雙基地’企業導師和院校導師‘雙導師’培養模式，大型企業可依托本企業培訓中心等采取‘師帶徒’的方式，開展企業新型學徒制培養工作?！蔽覈诎l展職業本科的過程中，職業本科院?？梢韵仍趪@國家重大戰略需求的產業與企業聯合開展新型學徒制試點工作，學徒前兩年在職業本科院校接受專業理論知識和通識課程的學習，后兩年作為企業員工，由企業發揮培訓主體作用，與學徒簽訂勞動合同，并為學徒支付工資。為了保障職業本科院校實施面向企業真實生產環境的人才培養模式，鼓勵企業深度參與職業本科院校專業規劃、課程設置、教學設計、教材開發、實訓基地建設等環節。