“探究—研討”教學法設計思路

祝磊

〔摘? ? 要〕? 本文旨在探討小學科學教育中“探究-研討”教學法的應用與影響?！疤骄?研討”教學法結合了學生自主探究學習和教師引導的研討討論，以激發學生的學習興趣，提高思考問題和解決問題的能力，從而增強他們的科學素養。該研究對“探究-研討”教學法的理論基礎、教學設計、實施策略以及教學效果進行深入探討，以期為當前小學科學教育提供新的教學思路。

〔關鍵詞〕? 小學科學；“探究-研討”教學法；教學設計；教學實施；教學效果

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 02? ? 052-054

隨著21世紀學習技能的日益重要，如批判性思維、問題解決、創新和合作等，教育者需要尋找有效的教學策略來培養這些技能?！疤骄俊杏憽苯虒W法被認為是一種有前途的策略，它結合了學生自主的學習探究和教師引導的研究討論，幫助學生建立科學知識，發展科學技能，增強科學態度。本研究旨在探討小學科學教育中“探究—研討”教學法的應用與影響。

一、“探究—研討”教學法：理論基礎與教學模式

“探究—研討”教學法，旨在通過發揮學生的主觀能動性，激發他們的好奇心，以發現新知識，并在教師的引導下進行研討，以深化理解和鞏固學習。該教學法源于建構主義學習理論，該理論主張學習是一個動態的、互動的過程，強調學生對知識的主動構建和理解。

探究階段是該教學法的核心環節，要求學生在教師的指導下，自主探索科學問題，進行實驗、觀察、搜集數據等活動。這一階段的目標是使學生能夠在解決問題的過程中，自然而然地獲得新知識，提高科學探究能力。

研討階段，是在探究階段之后進行的，目的是通過分享和討論，使學生對所學知識有更深的理解和反思，提高他們的批判性思維和問題解決能力。研討的內容可以是學生在探究過程中遇到的問題，也可以是他們對實驗結果的理解，或是對科學概念的探討和反思。

教師在“探究—研討”教學法中的角色，是從傳統的知識傳授者轉變為學生學習的引導者和協助者。他們需要引導學生確定探究主題，提供必要的幫助和資源，促進學生之間的合作和交流，還需要在研討階段引導學生進行深度討論，以促進他們的思維向深度和廣度發展。

總的來說，“探究—研討”教學法強調學生主動學習，教師引導學習，通過探究和研討兩個階段的有機結合，以培養學生的科學素養，提高他們的思考問題和解決問題的能力，對于當代的小學科學教育具有重要的實踐價值和理論意義。

二、設計有效的“探究—研討”教學活動：關鍵要素與注意事項

設計一個有效的“探究—研討”教學活動，需要關注多個關鍵要素和注意事項，以確?；顒拥挠行нM行并達到預期的教學效果。

首先，活動的設計要基于學生的實際水平和需求。探究主題應該與學生的生活經驗緊密相關，有利于激發他們的學習興趣和好奇心。例如，在教學“動物的習性”課程中，可以讓學生觀察身邊的寵物或校園里的鳥類，然后探究它們的習性，從而提高學生對生活中科學現象的敏感度和科學探究能力。其次，教師要為學生提供豐富的學習資源和工具，支持他們進行有效的探究。這包括實驗材料、信息資源、科學儀器等，以滿足學生在探究過程中的各種需求。在上述“動物的習性”課程中，教師可以提供科普讀物、動物行為的視頻資料等，幫助學生了解不同動物的習性，從而引導他們進行更深層次的探究。教師要指導和協調學生進行研討，促進他們對知識的深入理解和反思。在研討階段，教師可以提出引導性的問題，引導學生分享探究過程中的感受、困惑、發現，以及對實驗結果的理解和反思。在“動物的習性”課程中，教師可以引導學生分享他們對不同動物習性的觀察結果，然后進一步引導他們探討這些習性的生物學意義，提高他們思考問題和解決問題的能力。

最后，教師需要對活動進行評估和反饋，以便調整和優化教學活動。這不僅包括對學生學習效果的評估，也包括對教學活動本身的反思。例如，教師可以通過觀察、問卷調查、學生自評等方式，了解學生的學習情況，根據反饋信息調整教學策略和方法，以更好地滿足學生的學習需求。

總的來說，設計有效的“探究—研討”教學活動，需要教師關注學生的需求，提供支持，引導學習，進行評估和反饋，以確?；顒拥挠行нM行并收到預期的教學效果。

三、教師角色的轉變：從傳統教學模式到“探究—研討”教學法

在21世紀的教育環境中，隨著科學技術的發展和教育觀念的改變，教師的角色也在發生著深刻的變化。特別是在小學科學教育領域，“探究—研討”教學法的提出和實施，進一步推動了教師角色的轉變。

在傳統的教學模式中，教師往往被視為知識的傳授者，學生是被動接受者，教師的主要任務是向學生傳授科學知識和技能，通過授課和檢測來評價學生的學習效果。這種教學模式側重于知識的傳遞和記憶，缺乏對學生探究能力和創新能力的培養?！疤骄俊杏憽苯虒W法的實施，要求教師轉變角色，從知識的傳授者轉變為學習的引導者、學生的合作伙伴。在探究階段，教師需要設計和組織各種學習活動，提供各種學習資源和工具，引導學生發現問題和解決問題，培養他們的探究能力和創新能力。例如，在“植物的生長”課程教學中，教師可以設計一系列的實驗活動，引導學生觀察和研究植物的生長環境、生長過程和生長規律，培養他們的觀察力、分析力和創新思維。

在研討階段，教師需要引導學生進行交流和討論，分享探究過程中的感受、困惑、發現，以及對實驗結果的理解和反思。這樣，不僅可以幫助學生深化理解和運用所學知識，也可以提高他們的合作能力和溝通能力。在上述“植物的生長”的課程教學中，教師可以組織學生進行小組討論，分享他們的觀察結果和實驗體驗，然后進一步探討植物生長的科學原理和生物學意義。

此外，“探究—研討”教學法還要求教師轉變評價觀念和方法，從單一的知識測試轉變為多元的能力評價。除了對學生的知識掌握程度進行評價外，還要關注學生的探究過程和研討表現，評價他們的探究能力、創新能力、合作能力和溝通能力。這種評價方式不僅能更全面地了解學生的學習情況，也能更好地促進學生的全面發展。

總的來說，“探究—研討”教學法的實施，推動了教師角色的轉變，從知識的傳授者轉變為學習的引導者、學生的合作伙伴。這種角色轉變不僅有利于提高教學的效果，也有利于培養學生的核心素養，滿足了21世紀的教育需求。

四、“探究—研討”教學法的設計思路：建立學生中心的學習環境

在當前的教育環境中，如何有效地實施“探究—研討”教學法是教育工作者關注的重點。為此，建立以學生為中心的學習環境被認為是關鍵策略之一。

“探究—研討”教學法的核心是以學生為中心，強調學生的主動性和創新性，要求教師設計豐富多樣的學習活動，提供支持和引導，使學生在探究和研討中主動地構建知識、發展能力。因此，建立以學生為中心的學習環境對實施“探究—研討”教學法至關重要。

在以學生為中心的學習環境中，教師應將課堂交給學生，讓他們在教師的引導和支持下，通過自主探究、小組研討等方式學習。例如，在教學“動物生態系統”的課程時，教師可以先提出問題：如何理解食物鏈的形成？讓學生自行探究，通過網絡搜索、實地考察等方式獲取信息，最后在課堂上通過研討的方式共享所學，對食物鏈進行深入理解。此外，教師還要創設各種學習情境，為學生的探究活動提供足夠的素材。例如，在“水循環”的課程教學中，教師可以讓學生通過做模型、設計實驗等方式，觀察和研究水的蒸發、凝結、降雨等過程，以此創設生動的學習情境，激發學生的學習興趣和探究欲望。

同時，教師還要提供各種學習資源和工具，如實驗設備、網絡資源、多媒體工具等，支持學生的探究學習。例如，在教學有關自然災害的課程中，教師可以提供各種科學文獻、視頻資料、數據報告等，讓學生通過分析和研究這些資料，了解自然災害的成因、特征、影響及其防治方法。

在此基礎上，教師還要關注每個學生的學習進程和狀態，提供個性化的引導和幫助。通過觀察、反饋和評價，教師可以了解學生的學習需求和問題，及時調整教學策略，以滿足不同學生的學習需要，促進他們的全面發展。

綜上所述，建立學生中心的學習環境是實施“探究—研討”教學法的有效策略。通過設計豐富多樣的學習活動，提供豐富的學習資源和工具，關注每個學生的學習進程和狀態，教師可以創設一個支持和引導學生主動學習、共同探究、深度研討的學習環境，使“探究—研討”教學法能在小學科學教育中得到有效實施，提高教學質量，促進學生的全面發展。

五、小學科學教育中的“探究—研討”教學法：教學效果分析

“探究—研討”教學法在小學科學教育中的應用，引發了教育界對其效果的關注。該教學法以學生為中心，以探究活動為載體，強調學生的主動性和創新性，鼓勵學生通過問題研究、實地考察、小組研討等方式主動地構建知識、發展能力，具有積極的教學效果。

首先，“探究—研討”教學法有助于提高學生的學習興趣和動力。由于該教學法讓學生通過自我探究和研討，親自動手去發現、研究和解決問題，因此更能激發學生的學習興趣和動力。同時，由于學生是在親自探究和研討的過程中獲取知識和技能的，因此他們對所學內容的理解和掌握更為深刻，學習效果更好。其次，“探究—研討”教學法有助于培養學生的思維能力和實踐能力。在探究活動中，學生需要運用科學的思維方式，如觀察、分類、推理、判斷等，對問題進行研究和分析，有助于培養他們的思維能力。同時，學生還需要設計和實施探究活動，如實驗、調查、制作等，有助于培養他們的實踐能力。此外，“探究—研討”教學法還能提高學生的合作能力和溝通能力。在研討活動中，學生需要通過小組合作，共同研討問題，共享信息，這能提高他們的合作能力。同時，學生還需要通過口頭報告、展示等方式，將自己的觀點和研究成果向他人表達出來，這能提高他們的溝通能力。

六、“探究—研討”教學法對小學科學教育的啟示

“探究—研討”教學法為小學科學教育注入了新的活力，它以學生為中心，將探究與研討相結合，以問題為導向，寓教于樂，培養學生的獨立思考、團隊協作以及問題解決能力。這一教學法對小學科學教育的啟示非常深刻。

對教師的啟示在于，教師角色的轉變至關重要。在傳統的教學方式中，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者，而在“探究—研討”教學法中，教師更多的是作為引導者和促進者的角色。例如，在一節講解植物生長的課程中，教師可以設計一些關于植物生長的問題，如“植物為什么需要陽光？”“植物如何獲取水分和養分？”等，然后引導學生通過實地考察、實驗、查閱資料等方式自主探究，教師只是在必要時給予適當的引導和幫助。

對學生的啟示在于，學習不僅僅是為了獲取知識，更重要的是培養思維能力和解決問題的能力。在“探究—研討”教學法中，學生需要運用觀察、推理、實驗等科學的思維方式和手段，對問題進行深入的探究和研討。這種教學方式，能幫助學生養成主動探究的學習習慣，提高他們的思維能力和解決問題的能力。

對教學策略的啟示在于，有效的教學策略是提高教學效果的關鍵。在“探究—研討”教學法中，教師需要設計合適的探究任務，提供必要的學習資源，營造良好的學習環境，只有這樣才能讓學生進行有效的探究和研討。例如，教師可以根據課題的難易程度和學生的實際情況，適當調整探究任務的難易程度，確保每個學生都能參與探究活動。

總的來說，“探究—研討”教學法對小學科學教育的啟示在于，應以學生為中心，注重培養學生的主動性和創新性，發揮教師的引導和促進作用，設計有效的教學策略，以提高教學效果。這種教學法無疑為小學科學教育帶來了新的思考和實踐空間。

參考文獻

[1]陳娟.探究式教學模式的構建與實踐[J].西北成人教育學院學報，2020（5）