基于POA的高職英語線上線下混合式教學模式實踐研究

摘 要：隨著教育教學改革的推進和發展，出現了線上線下混合式教學模式。這種模式在利用線下課堂師生互動的同時，充分利用線上教學資源優勢，擴大了教學維度，增強了學習效果。POA理論為線上線下混合式教學提供了新思路。本文以POA理論為基礎，對高職英語線上線下混合式教學模式進行了實踐探究。

關鍵詞：高職英語；POA理論；線上線下；實踐研究

作者簡介：王兆娛（1987.08-），女，河北辛集人，唐山工業職業技術學院，講師，碩士，研究方向：高職英語教育。

隨著“互聯網+”和數字化、信息化時代的發展，很多現代信息化教學工具和手段不斷涌現。多媒體教學、翻轉課堂、微課、MOOC、SPOC、直播課堂等新穎形式不斷應用于高職英語教學，線上線下混合式教學模式也應運而生。線上教學模式在近幾年得到了普遍應用。在如今的后疫情時期，如何更好地將線上教學與線下教學相融合成為高職英語教學面臨的一個重要課題。

一、高職英語教學現狀

隨著教學方法和教學手段的不斷更新，高職英語整體的教學效果有所提升，但由于諸多因素制約，還存在著很多問題。整體來說，存在重筆頭輕口頭的情況，聽力、口語等綜合任務輸出能力差，“啞巴英語”現象仍然存在。具體表現在以下幾個方面：

（一）學生個性化需求無法滿足

近年來，由于高職院校招生規模的不斷擴大，每個行政班班級人數在四十人左右，也存在合班上課的現象。由于生源多樣，學生學習特點各異，英語基礎水平參差不齊，盡管教學策略有所調整，教學內容和資源不斷豐富，但仍不能滿足學生的個性化學習需求。

（二）教學模式亟待改善

高職英語傳統單一的線下課堂講授模式，比較注重詞匯和語言規則的教授，而忽視了學生語言產出技能的培養，也背離了語言學習的本質。另外，原來的“話題導入—講授—練習”的模式也逐漸失去吸引力。

（三）線下課堂學時有限

英語作為一種語言，需要長時間的學習和浸潤才能達到一定的效果。隨著時代的不斷發展，新的詞匯、表達、主題、資源等內容和形式不斷更新迭代和豐富，但學生基礎參差不一，要想提升學習效果，僅依靠線下課堂的學時遠遠不夠，因此課堂產出效果與課堂學時之間存在沖突。

（四）缺乏專業情境融入

長期以來，作為公共基礎課的高職英語，課程內容和主題設置主要圍繞問好、道謝和歉意、指路問路、談論天氣、購物等日常生活行為展開。高職英語課程缺乏職業情境的融入，為專業服務的能力有待提高。

二、POA理論概述

Production-Oriented Approach（以下簡稱POA），是文秋芳教授帶領的團隊經過十余年的教學實踐和理論探索，創建的符合中國外語學習者特點的外語教學理論體系。

POA理論體系主要包括教學理念、教學假設、教學流程三個部分。其中，教學理念主要由學習中心論、學用一體論、全人教育論三部分組成。 教學假設由輸出驅動、輸入促成、選擇性學習和以評促教四部分組成，這就將傳統語言教學輸入—輸出的過程轉變為“輸出—輸入—輸出”的過程。教學流程分為驅動、促成、評價三部分，具體表現為先在課前給學生下達驅動輸出的任務，通過輸出的方式讓學生認識到自身的不足，從而主動輸入，然后有的放矢地進行輸出。并在課中、課后通過多元多維評價進一步促成學生高效產出的過程。

“驅動”就是在教學活動剛開始的時候，教師組織學生開展語言產出活動，便于學生了解學習任務，進而形成參與學習活動的驅動力。驅動環節包括三項內容：第一，教師創設相應的語言交際場景；第二，學生嘗試相應的語言產出活動；第三，由教師介紹相關教學目標與產出任務。采用這種方式作為課堂導入可以讓學生盡快明白語言產出任務，使學習更有針對性?！按俪伞笔菫榱藢OA理論應用到高職英語教學中，以任務為驅動，強調學生自主構建知識體系，在過程中引導學生的自我探究、參與、認知與評價?！按俪伞笔菫榱送瓿缮弦浑A段安排的語言產出活動，教師為學生提供一些語言輸入性材料，供學生選擇性學習，以便完成語言產出活動。這一環節包括的內容如下：教師先介紹語言產出任務，讓學生有選擇地進行學習，教師從旁指導，然后學生練習語言產出，教師檢查并給予指導。根據 POA理論的觀點，為了促成學生順利完成一個產出任務，離不開以下三種語言要素：語言形式、內容、用語言表達內容的話語結構?！霸u價”就是對教學活動進行全面科學的評估，分為即時評價與延時評價。即時評價是在學生開展選擇性學習或者產出任務練習的過程中，教師對其學習情況進行的評價。延時評價是教師根據學生課后完成的作業情況對其學習情況予以評價。根據 POA理論可知，延時評價包括四個步驟：首先，師生一起學習相關評價標準；其次，由學生將語言產出成果提交給教師；再次，在課堂上師生共同評價產出成果；最后，師生在課后評價產出成果。

三、基于POA的高職英語線上線下混合式教學模式實踐

在對教材進行內容重構后，下面以《新編實用英語綜合教程2》 模塊三“Travel”中項目三“Applied Writing： Introduction to Scenic Spots”景點英文講解為例，來說明高職英語課堂如何基于POA理論開展線上線下混合式教學模式。

（一）授課對象

授課對象為2022級管理學院旅游專業大一A班的學生，人數為46人，學生基礎相對較好，在一系列引導下能合作完成一些綜合性輸出的口語項目。選擇的平臺分別是iSmart外語智能學習平臺和得實e學平臺。

（二）教學目標與重難點

本課的素質目標：1.培養學生文化自信，熱愛祖國的大好河山、燦爛文化以及豐富的歷史文化；2.提高文明游覽意識，提升公民素質；3.培養學生的社會公德心和增強安全防護意識。知識目標：1.掌握景點講解的相關詞匯和句式；2.掌握景點英文講解詞句式結構。知識目標同時也是本課的教學重點。能力目標：1.能夠運用景點講解相關詞匯、句式進行口頭表達；2.能夠綜合運用詞匯、表達及講解詞句式結構完成景點英文講解詞寫作并進行口頭介紹、講解，這也是本課的教學難點。

（三）教學實施過程

基本的教學環節由驅動，促成和評價三個過程組成，并且采用線上自主學習和線下課堂教授相結合的混合式教學模式。

1.驅動階段。根據POA理論，以現實生活中真實交際情境的產出作為開端，對學生進行驅動。目的在于讓學生在課前嘗試產出的過程中，認識到自己的不足與差距，明確努力的方向，激發學生的學習主動性和欲望。

從產出導向法出發，課前自主學習有三個任務。任務一：教師將本節課重點詞匯以微課的形式上傳到得實e學平臺上，在iSmart外語智能學習平臺發布單詞發音跟讀測驗和意思測驗。學生提前學習詞匯為上課做準備使課程進行順暢，節省時間，提高效率。任務二：教師根據上述課前測試結果和學生以往表現劃分小組，針對學生層次不一的問題盡量實現組間均衡分布，在平臺上發布分組結果。在平臺上創設外國友人游覽西湖，請求幫助講解的情境，并發布西湖的英文宣傳講解視頻。引導學生以小組形式將西湖景點作為講解對象，收集資料，初步整理講解文稿，并將收集到的資料上傳至平臺，資源共享。組隊完成任務，鍛煉了小組合作能力以及解決問題的能力。任務三：教師利用教學平臺發布調查問卷，了解學生在景點講解過程中可能會遇到的問題。根據學生的反饋，教師調整課堂教學方案。

2.促成階段。根據POA理論，促成是教學流程中占比最大的環節。在此階段，教師要充分發揮引導作用，采用針對性的手段有效促成學生進行產出。促成一般分為內容、語言和結構促成。在課前自主學習階段，教師已經提供了微課、文字材料、視頻等形式的輸入材料。在線下課堂，教師以詞匯檢測、課堂展示、跟帖回復結構、情境模擬等多種形式引導并促成學生輸出。

子任務一：內容促成（詞匯、表達產出）

課前，布置詞匯學習任務；課中，進行詞匯檢測，要求學生登錄iSmart外語智能學習平臺當場朗讀單詞，并在教師端查看朗讀成績并將單詞的漢語意思在大屏幕上隨機滾動、叫停，采取讓學生集體回答和在平臺上搶答兩種方式說出相應英語詞匯。通過教師對講解詞中每個構成部分句型和表達的詳細講解來幫助學生掌握相關詞匯和表達；課下，督促學生反復復習、記憶并不斷夯實詞匯表達。

子任務二：語言促成

首先，教師在屏幕上展示學生西湖講解文稿的完成情況，利用iSmart軟件讓每位學生大聲朗讀自己小組創作的西湖講解文稿，朗讀完畢之后教師獲取每位學生的語音朗讀成績。訓練學生口頭用英語進行景點講解和介紹的能力，通過跟讀發現自己讀音錯誤之處。其次，要求每組學生進行討論并挑選出一位代表上臺進行展示，展示完畢后查看每組iSmart外語智能學習平臺教師端朗讀成績。再次，在講解完景點講解詞結構后要求學生將自己之前的講解文稿進行修改和調整，并利用iSmart軟件再次操練獲取語音朗讀成績。反復修改講稿，盡量做到精益求精。最后，進行情境演練。本環節教師邀請學校留學生加入，充當游客角色，要求學生以小組的形式，每組隨機抽取一位學生為學校留學生介紹西湖，最后獲取留學生評價。通過情景模擬，激發學生興趣，培養學生在實際場景中所學知識的實際運用能力和職業精神。

子任務三：結構促成

隨機抽取學生的一篇文稿作為案例，讓學生進行小組討論并將答案寫在平臺的討論題回復區里（在此過程中對有問題的學生進行指導）。討論講解詞的結構可以考查學生對講解詞的整體認知能力。挑選學生分享自己的小組意見，并整理總結出西湖講解詞的大致結構包括：名稱、位置、面積、特征、歷史、文化以及游覽注意事項（值得特殊說明的是講解詞的最后一部分為景區的注意事項提醒，其中包括常規提醒，如“請不要亂扔垃圾，文明游覽，做有素質游客”以及處在后疫情時期需要注意的安全防護手段等）。分享交換小組意見有助于完善答案。

3.評價階段。通過評價能夠及時、客觀地認識到自身的不足之處以及明確努力的方向，并且可以進一步提升產出的質量。本課將評價貫穿于項目的全過程，既有小組評價，又有學生的個體評價；既有項目成果評價，又有階段任務評價。評價呈現“多元、多維、增值”的特點。如開展以教師、學生、外國游客、留學生等為主體的多元評價；依托iSmart及得實e學平臺、輔以自制詞匯游戲等，采集和分析學生各項學習數據，評價“語言知識”，再融合“語言技能、思政素質、職業素養”等多維度評價；通過課前自查自測、課中探索檢驗、課后總結延伸等形式，發現學生取得的進步，并通過階段性成果的收集、評價與呈現，促使學生提升自信心，實現自我提高。

具體評價過程如下：課前，利用云班課平臺，發布課前單詞語音和意思測驗，了解學生的自學效果，并且結合課前調查問卷的結果及時調整教學方案。課中，參考iSmart語音智能識別單詞和講解詞跟讀成績，學生互評和教師評價的方式對學生學習任務完成情況進行投票并評價，以及留學生對學生展示的反饋和評價來檢驗學生的學習效果。課后，以九寨溝景點為對象，錄制講解視頻上傳至平臺。通過用英語講解九寨溝，檢驗學生對本節課知識的掌握情況，以及錄制視頻上傳至平臺獲取專業教師評價和反饋等來查看是否實現了預期的產出目標。

四、結語

在充分發揮教師指導作用的前提下，產出導向法為高職英語線上線下混合式教學的發展提供了新的思路和方法，使學生從原來的知識被動接受者轉變為自主學習者和產出者，真正實現了以學生為中心，激發了學生的學習熱情和積極性。與此同時，將線上大量的優質資源與線下課堂相結合，使高職英語的內容及形式變得更加豐富，提升了課堂的吸引力。學生在明確產出任務后，根據教師發布的各種資源，有選擇性地進行主動探究，邊學邊做，學用結合，不斷補充和完善自身知識體系，切實將所學知識和技能通過書面和口頭的方式進行產出，大大提升了學生的學習效果。如何將POA理論更好地應用于高職英語線上線下混合式教學，提升高職英語課堂的教學效果，是未來的重要研究方向之一。

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