現代產業學院背景下基于CIPP 的專業課程思政評價體系研究

袁 娜，栗建中

（唐山學院，河北 唐山 063000）

在2016 年全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記針對高校思政工作強調，要“實現全程育人、全方位育人”[1]。高校要將教育的根本任務落實到立德樹人中，尤其在制造強國和科技強國戰略下，要培養和引領符合現代產業發展需要的高素質應用型、復合型、創新型人才，更要將“德”擺在首位，將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。2020 年，教育部辦公廳、工業和信息化部辦公廳聯合發布《現代產業學院建設指南（試行）》，強調突破傳統路徑依賴，充分發揮產業優勢，發揮企業重要教育主體作用，提出建設一批以國家和區域產業發展急需為牽引的現代產業學院。這需要應用型高校與地方政府、企業等多主體共同參與人才培養，在課程教學和實踐環節中注重激發學生的創新合作意識、持續學習能力和綜合應用能力，對課程思政建設在育人方面提出了更高的要求，相應的思政建設評價機制也需要完善和改進。

評價機制是思政建設的重要一環，然而，目前存在評價主體單一、評價指標不全、評價內容沒有突出專業特點等問題[2]。因此，本文結合現代產業學院建設，提出了基于CIPP 的專業課程思政評價體系，通過全過程、多主體、可量化方式，進一步推進課程思政建設，以實現人才培養目標。

1 研究綜述

課程思政評價體系是課程思政教學改革的重要環節。相較于課程思政其他方面的理論研究和實踐研究，課程思政評價研究起步較晚且評價機制成熟度有待提高。如程曉丹[3]等人為了建立較完善的評價機制，設計了高校課程思政質量評分體系，從教育目標層入手，再細分為準則層、方案層，通過建立指標權重計算和重要度定義，形成了量化評價方案，但其方案缺乏反饋回路，沒有實現迭代改進等功能。馮穎[4]借助調查研究法、行動研究法以及文本分析法，建立了質量評價體系與激勵機制，但僅圍繞教師和學生的關系維度與個人維度進行評價，評價對象和評價方式較為單一。部分研究人員認為，思政評價應立足多主體，從學生、教師、課程[5]，拓展到專業、高校、專家等層面的考察[6-7]。還有部分研究人員通過借鑒國外較為成熟的教育評價機制，將之用于課程思政評價。如楊幸等[8]采用美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心提出的綜合性CSE 評價模式，通過構建一套以師生為評價對象的專業課程思政評價體系，從四個維度，即思政教育元素與專業課程內容匹配度、思政教育與課堂教學環節融合度、學生參與度、吸收度，對思政育人效果實施全面評價，收到了良好的效果。黃玲芳等[9]以美國學者Stufflebeam 提出的CIPP 模型為理論框架，建立了包含12 個一級指標、35 個二級指標的適合軍校護理本科專業的課程思政教學評價體系。上述兩種模式針對思政評價進行了有益嘗試，但都缺少反饋和持續改進機制，且沒有考慮到企業在思政育人中的作用和地位。

如上所述，雖然課程思政教學評價相關研究已取得了一定成效，也建立了多維度、多覆蓋面的評價機制，但是都忽視了企業在評價機制中的重要作用?，F代產業學院建設作為國家產業發展人才戰略的重要抓手，對課程思政評價體系中多主體協同育人具有指導作用。因此，本文結合地方院?，F代產業學院建設，突出企業、學校、教師、學生多主體形式，探索一種全過程、多主體、可量化的評價體系，既能了解學生學習成效和思政需求，又能實現對教師相關教學能力的考核，同時滿足企業用人需求，并為思政建設提供持續改進動力。該評價系統能夠實現縱向評價各專業課程思政建設的成效，突出校企共同育人的建設特色及要求，提升課程思政建設成效評價手段的科學度和規范度。

2 基于CIPP 的課程思政評價體系

為了實現課程思政的上述評價目標，本文借鑒了美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam,D.L.）提出的CIPP 評估模型。該模型由四項評估活動的首字母組成，即背景評估（Context evaluation）、輸入評估（Input evaluation）、過程評估（Process evaluation）、成果評估（Product evaluation）。這四項評價為決策提供不同方面的信息，尤其適用于可持續性改進的項目。CIPP 模型中的過程評估，是由負責實施評估的教師提供，但由此造成了評價維度單一、缺乏對各門課程思政教學成效的綜合考量等問題。因此，結合現代產業學院多主體特點，本文設計的評價體系增加企業導師作為評價主體之一，并在CIPP 評估模型的四項評估活動中融入行業企業需求，將企業的指導作用貫穿在各評估活動中，使思政體系評價的形成性功能和總結性功能得到有機統一，并將得到的各項指標和結論反饋于教學工作和評價指標的調整。

本文結合現代產業學院背景，通過改進傳統CIPP 模型，構建多主體課程思政評價體系，實現對各專業思政建設情況進行全過程全方位定量評價，獲得較為全面、客觀、系統的專業思政體系建設成效評價數據。綜合專業建設和思政建設培養目標，本研究建立基于CIPP 課程思政評價體系的四項評估活動。

2.1 背景評估

背景評估是指通過評價各級部門對教學單位課程思政實施的情況，判斷是否提供了有力的政策規范和正確的方向指引。各專業全面落實《高等學校課程思政建設指導綱要》的要求，“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設”，這需要相關政策和制度保障課程思政常態化，并將各學科的課程思政體系化、規范化。

依據CIPP 評估模型對思政體系建設的背景評估要求，確定的一級指標包括管理機制和政策機制，增加體現現代產業學院建設要求的執行機制。通過背景評估中三個一級指標、七個二級指標的建立，實現嚴格的管理機制、明確的政策機制和有效的執行機制，明確課程思政建設中各主體（包括機制的制定者、執行對象、受眾對象和監督者）的責任。

2.2 輸入評估

課程思政體系建設需要與時俱進，根據學生特點和技術迭代，創新教學方法，拓展教學手段，補充新時代思政要素和教學素材。這些工作需要高校相關資源的投入，也需要教師通過多渠道學習，提升教育教學能力。因此，硬件資源和軟件資源的持續投入，是提升思政教育質量的物質基礎，是課程思政評價的重要內容之一，是評估模型中輸入評估的內容。

依據CIPP 評估模型對思政體系建設的輸入評估要求，確定的一級指標，包括硬件資源和軟件資源。在軟件資源的二級指標中增加評價企業的參與指標，包括企業導師進入課堂等，以現身說法和企業實際需求為切入點，體現思政教育主體的多維性。

2.3 過程評估

過程評估是評價體系中體現全過程量化的重要一環，其目標是為改進和提高課程思政設計提供依據。過程評估包括3 個一級指標、8 個二級指標。通過一級指標中的反饋評價指標，從學生、教師、督導組和企業導師四方面獲得思政教學的反饋評價，教師可以通過收集、匯總與分析上述反饋信息，及時改進和優化教學活動。

2.4 成果評估

成果評估是對體系建設成效的總結性評估。本文設計四個一級指標，從專業、教師、學生和應用四個角度評價課程思政體系的成效和作用。其中從應用角度，本研究以評價模式的推廣性、各環節的反饋和改進措施的有效性、企業導師融入思政教學的助力作用為二級指標，突出思政體系建設的閉環反饋機制。

3 基于CIPP 的課程思政評價體系的應用

經上述評價體系分析和指標細化，本文結合現代產業學院的產教融合要求，建立了基于CIPP 的課程思政評價體系。該評價體系包括四個評價活動，下設12 個一級指標和30 個二級指標，并通過校企專家研討的方式，確定各二級指標的分項權重如表1 所示。該評價體系從底層基石——背景評估，到執行過程——輸入評估和過程評估，再到總結歸納——成果評估，將評價模型數字化、全程化、多維化。

表1 基于CIPP 的課程思政評價體系

在進行課程思政評價時，本評價體系通過各二級指標的設定構建了可以持續改進的途徑，即反饋—改進—再反饋的閉環機制。本模型從二級指標1.3.3 中監督反饋機制的建立，到指標3.3 從學生、教師、督導、企業導師四個角度反饋思政環節情況，提供反饋的情況匯總推動各自改進，最終在成果評估中進行評價和再反饋，從而形成持續改進的閉環機制。

本文建立的基于CIPP 的課程思政評價體系，適用于多專業不同學科的課程思政成效評價。不同專業可通過縱向對比一級指標和二級指標各項得分情況，找到得分較低的指標進行分析，查缺補漏，實現課程思政教學的提升和持續改進。

4 結論

本文以現代產業學院為背景，在CIPP 評價模式的四個評估過程中融入行業企業的評價維度，設計了基于CIPP 的課程思政評價體系，并給出了課程思政成效評價指標的分項權重，為專業課程思政評價體系建設和思政教學質量改進提供了依據。筆者下一步將在實際應用評價體系過程中，發現不足，不斷改進、完善。