超越西方化:中國高等教育國際化的困境及突破

張優良 莫家豪

(1.北京工業大學 高等教育研究院,北京 100124;2.嶺南大學 政策研究院,香港)

21世紀以來,國際化成為世界高等教育的發展趨勢,高等教育領域的很多活動都被冠以國際化的名義。世界各國政府和高校,尤其是發展中國家的政府和高校不遺余力地推動國際化戰略,通過國際化提高辦學質量和大學聲譽。(1)馬萬華等.首都高等教育國際化發展現狀研究[M].北京:北京大學出版社,2014.132-133.開展國際學術交流是世界各國的普遍做法,國際化在推動發展中國家高等教育轉型發展中的作用是毋庸置疑的。中國自改革開放以來,來華留學生規模不斷擴大,2018年共接收近50萬名留學生。中外合作辦學機構和項目的數量在2018年達到近 2400個。在國際頂尖學術期刊發表論文數自2010年已躍居世界第二。(2)張優良,黃立偉.改革開放40年中國高校國際化的成就與挑戰[J].北京工業大學學報(社會科學版),2019,(1):27-36.有學者分析,現代中國大學的崛起的一個關鍵因素是中國積極實施對外開放政策,通過向歐美發達國家大規模派遣學生等推動國際學術流動,進而實現與全球學術系統的整合。(3)沈文欽.國際學術流動與中國大學的發展: 逆全球化趨勢下的歷史審視[J].北京大學教育評論,2020,(4):47-70.

然而,在高等教育國際化熱潮下,學者們近年來不斷反思在發展中國家推動高等教育國際化的進程中,是否存在過度西方化的風險?！鞍ㄖ袊趦鹊姆俏鞣絿医⒋髮W伊始并不缺乏國際的維度,真正缺乏的是與本土的結合?！毕愀鄞髮W楊銳教授認為西方化與本土化之間的緊張關系是非西方國家高等教育國際化面臨的主要問題(4)Rui Yang,“China’s Strategy for the Internationalization of Higher Education: An Overview,”Frontiers of Education in China 9, no.2(2014):151-162.在高等教育研究聯盟2022年年會上,日本廣島大學黃福濤教授分享了其在中國一些頂尖大學講學的經歷,直言中國大學的教學和科研并沒有凸顯本土的元素。香港嶺南大學莫家豪教授指出香港特區政府近年來努力推動大學的國際化,但是在實踐過程中需要注意國際化不等于西方化,更不是美國化。(5)莫家豪.我擔心的是“過度國際化”[EB/OL].https://www.sohu.com/a/233822549_608848,2018-06-02/ 2022-05-01.葉啟政教授指出,欠發達國家向西方學術體制傾斜“認同”的國際化,迷失了對當地社會的責任。國際化演化成一面倒向西方國家的頂尖院校學習。(6)葉啟政.高等教育“國際化/在地化”的吊詭與超越的彼岸[J].北京大學教育評論,2017,(3):73-91.漢斯·德·威特(Hans de Wit)等指出國際化是否以不同的形式有效回應本土需求是目前發展中國家的關切。(7)Hans de Wit and Elspeth Jones,“A New View of Internationalization: From a Western, Competitive Paradigm to a Global Cooperative Strategy,”Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies 3, no.1(2022):142-152.基于相關學者的討論,本研究在充分肯定國際化在推動發展中國家的高等教育轉型發展中發揮了積極作用的基礎上,運用“中心-邊緣”理論詮釋全球高等教育西方化的趨向及中國高等教育國際化的實踐困境,最后圍繞中國高等教育如何超越西方化、打造新型國際化模式提出政策建議。

一、概念解讀:高等教育國際化、西方化與本土化

對于何為高等教育國際化,學術界至今并沒有形成統一的認識。目前普遍認可簡·奈特(Jane Knight)的定義,即“在國家、部門和院校層面,將國際、跨文化以及全球化維度融入到高等教育的目的、功能和知識傳播方式中的過程”,她認為相對于以往的概念,該概念適用于不同國家、文化和教育系統。(8)Jane Knight,“Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales,”Journal of Studies in International Education 8, no.1(2004):5-31.盡管從字面難以覺察這一概念的價值導向,但有學者對其適用性提出質疑。楊銳認為簡·奈特的概念比較契合西方高校的實際。對于非西方國家而言,大學本身就是舶來品,創立之初即普遍采用歐洲-北美大學模式。(9)Rui Yang,“China’s Strategy for the Internationalization of Higher Education: An Overview,”Frontiers of Education in China 9, no.2(2014):151-162.西蒙·馬金森(Simon Marginson)認為這一概念有缺陷,應該更多地關注來自非西方國家學者的聲音和觀點。(10)Simon Marginson,“Limitations of the Leading Definition of ‘Internationalisation’ of Higher Education: Is the Idea Wrong or Is the Fault in Reality?” Globalisation, Societies and Education,(2023):1-20.https://doi.org/10.1080/14767724.2023.2264223.其實已經有學者嘗試結合發展中國家的實際,提出適合當地語境的定義。比如劉偉(Liu Wei)認為對于中國高校而言,高等教育國際化是指中國高校在國家的協調下推動的綜合性實踐活動。一方面,通過讓學術人員、學生和管理人員接觸西方的實踐,將西方主導的世界標準引入到中國高校的教學、研究、管理和設施開發之中。另一方面,通過開展來華留學生教育以及在國外推廣中國語言、文化,將中國的話語、聲音和文化傳播到國際社會。(11)Wei Liu,“The Chinese Definition of Internationalisation in Higher Education,”Journal of Higher Education Policy and Management 43, no.2(2021):230-245.其實劉偉的這一定義只是擺脫了單向的“引進來”,增加了雙向的“走出去”的成分,但是并沒有仔細考察“引進來”之后的行為主體的能動性問題。近年來,學者們意識到國際化可能存在錯誤導向,開始強調國際化不能淪為西方化,必須通過本土化實踐,避免陷入再殖民化(recolonization)的危機。(12)Ka Ho MOK,“Questing for Internationalization of Universities in Asia: Critical Reflections,”Journal of Studies in International Education 11, no.3-4(2007):433-454;Elspeth Jones and Hans de Wit,“A Global View of Internationalisation: What Next?” in The Promise of Higher Education: Essays in Honour of 70 Years of IAU, eds. Hilligje van’t Land et al.(Cham: Springer,2021),83-88.

西方化是指西方尤其歐美諸國的制度和文化等因素在非西方社會的擴散過程。這種過程既可能是被動的,也可能是主動的。比如西方將自己的模式強加于非西方社會(如殖民地),或者非西方社會一些人自覺或不自覺地對西方模式的盲目認可并不假思索的移植。(13)鄭杭生,王萬俊.論社會學本土化與社會學的西方化、國際化、全球化[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版),2000,(1):3-10.在歐美占主導地位的當代國際社會,西方化尤其表現為歐美化。由于西方化往往披著國際化的外衣,具有很強的迷惑性,有學者認為教育國際化的實質無非是西方發達國家實現其新殖民統治的行為。(14)容中逵,劉要悟.民族化、本土化還是國際化、全球化——論當前我國基礎教育課程改革的參照系問題[J].比較教育研究,2005,(7):17-22.西方發達國家的教育被當作現代化的范式,成為“國際”的象征。(15)馬維娜.教育的國際化與本土化的合理性追究[J].上海教育科研,2001,(4):8-10.近代中國高等教育是在學習國外經驗的基礎上建立起來的,具有借鑒輸入的特征,高校國際化實踐表現出較強的“西方化”傾向?；仡?0世紀,中國高等教育經歷了仿日、學美、效法、學蘇幾個階段的變遷,在各個特定歷史時期的“國際化”,往往是以某一先進國家的高等教育制度為藍本而全盤模仿。(16)劉海峰.高等教育的國際化與本土化[J].中國高等教育,2001,(2):22-23,29.在20世紀的大部分時間里,中國都是在談論如何與國際接軌?！敖榆墶敝饕憩F為“拿來主義”的直接“移植”,通過自我的改變以適應外來的標準。以中國高校學科建設為例,社會科學和自然科學主要脫胎于西方學術,“接軌”的過程和結果都是為西方所“化”。(17)朱劍.學術評價、學術期刊與學術國際化——對人文社會科學國際化熱潮的冷思考[J].清華大學學報(哲學社會科學版),2009,(5):126-137.

實際上,高等教育國際化已經超越了單維度的“西方化”,并不是與先進國家盲目地“接軌”,隱含了本土化的向度。(18)同上.本土化意味著使某事物發生轉變,從而適應本國、本地、本民族的情況,在本國和本地生長,具有本國、本地、本民族特色。因此,本土化也可理解為本國化、本地化或民族化。(19)鄭杭生,王萬俊.論社會學本土化與社會學的西方化、國際化、全球化[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版),2000,(1):3-10.本土化強調對國外的東西進行再過濾,建立自己的標準。本土化就是要消除其水土不服的現象。(20)周一,熊建輝.荷花、綠葉與水土——章新勝談高等教育國際化與本土化(專訪二)[J].世界教育信息,2010,(2):10-15.本土化的內涵包括兩個方面:第一,引入的外來元素不能喧賓奪主,完全取代本地元素。學習國外經驗不是照搬照抄,食 “洋”不化,消解了高等教育的民族性,“化”成沒有特色的他國教育的附庸。(21)劉海峰.高等教育的國際化與本土化[J].中國高等教育,2001,(2):22-23,29;王洪才.國際化與本土化: 中國大學模式的艱難選擇[J].高等理科教育,2013,(5):1-7.第二,主動改造外來的因素,借鑒其有益的成分,形成符合本土實際的發展模式。學者們普遍認識到本土化、民族化不能代替國際化,成為拒絕先進文化的理由。發展中國家需要努力學習世界上先進國家和人類的一切文明成果,參考其他國家的最佳實踐尤為必要,但是要考慮如何將其納入本土教育體系,探索切實滿足本土需求的發展道路。(22)Ka Ho MOK,“Questing for Internationalization of Universities in Asia: Critical Reflections,”Journal of Studies in International Education 11, no.3-4(2007):433-454;周一,熊建輝.荷花、綠葉與水土——章新勝談高等教育國際化與本土化(專訪二)[J].世界教育信息,2010,(2):10-15.

二、理論基礎:全球高等教育“中心-邊緣”結構

中心與邊緣的概念源于一些發展經濟學家在馬克思的社會理論的基礎上提出的依附理論。國際著名比較教育學者菲利普·阿特巴赫(Philip G.Altbach) 是較早將中心與邊緣概念以及依附理論運用于高等教育領域的學者。他基于研究型大學在21世紀的興起,分析了全球知識生產和傳播的中心和邊緣結構。處于學術系統“金字塔”頂端的教育系統和大學組織多位于歐美發達國家,它們開展前沿研究,引領學術發展的方向,提供辦學模式的樣板,在全球高等教育體系中發揮領導作用。處于“金字塔”底部的邊緣大學,在科學研究領域鮮有原創性成果,習慣于照搬發達國家大學的發展模式,特別是美國、法國、英國和德國的大學發展模式。(23)Philip G.Altbach,“Peripheries and Centers: Research Universities in Developing Countries,”Asia Pacific Education Review 10, no.1(2009):15-27.國際著名高等教育學者伯頓·克拉克(Burton R.Clark)也注意到美國、英國和德國等世界高等教育中心模式的巨大威力,這些國家高等教育系統的標準是國際學術界的金本位,吸引處于世界高教系統外圍的國家及其學者到歐美國家的高校開展學術交流,這些交流催生了高等教育系統間的趨同現象。(24)伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究[M].王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社,1999.259-260.

綜合以上學者的觀點,筆者嘗試繪制了在全球高等教育“中心-邊緣”結構中,發展中國家的高校實施國際化戰略的邏輯,如圖1所示。結構中的位置代表了地位和聲譽。處于中心位置的行為主體擁有強大的力量,作為社會人為制造的理性和自然,體現了穩定的、共享的價值觀念,成為人際間共識和社會判斷的基礎。中心位置作為社會共識的聚焦點,社會主體及其行為的合法性和合理性,往往體現在其與中心的距離。越是接近中心位置的行為主體,或與處于中心位置行為主體慣習類似的做法,越會得到較高的聲譽,獲得較高的地位。(25)周雪光.組織社會學十講[M].北京:社會科學文獻出版社,2003.263-268.處于中心和邊緣的行為主體,其位置有移動的可能性。然而中心和邊緣結構具有自我強化機制,中心位置的行為主體會通過大學排名、國際質量評估等方式引導社會輿論。國際大學排名作為修辭手段,在建構高等教育國際場域中的地位不容忽視。盡管國際大學排名存在種種弊端,但從不同維度對大學進行排序的結果會影響社會公眾的認知和態度,因此大學往往對其趨之若鶩,很難對其視而不見。大學排名存在的合法性基礎即為首先承認處于中心位置高校的地位,在與中心位置高校形成“共謀”聯盟的基礎上,廣泛吸引其他高校參與大學排名。位居邊緣位置的高校希望通過排名結果尋找自身的“差距”(與中心位置行為主體及其行為的相似度),并在尊重頂尖大學地位的基礎上,通過模仿這些長期居于中心位置高校的行為模式,嘗試在制度化的高等教育中心-邊緣結構中提升位置。(26)Linda Wedlin,“Going Global: Rankings as Rhetorical Devices To Construct an International Field of Management Education,”Management Learning 42, no.2(2011):199-218.

從這個角度而言,不難理解西方學者21世紀以來對于國際化的追捧。在歐美占主導地位的當代國際社會,西方化往往披著國際化的外衣,具有很強的迷惑性。 發展中國家被牢牢地捆綁在發達國家構筑的國際“秩序”之中,力圖通過國際化縮小與發達國家的差距,其結果卻往往事與愿違。以高等教育為例,第三世界國家缺乏本土教材以及現代科學的基礎,精英學生普遍追求到歐美留學,大多數學術人才是按照西方模式培養出來的,這些都使得第三世界國家難以有效擺脫西方國家模式的控制。(27)P.G.阿特巴赫.作為中心與邊緣的大學[J].高等教育研究,2001,(4):21-27.因此,在全球化時代歐美國家的強權滲透到學術領域,國際學術標準以歐美為主導,世界范圍內高校以此為核心呈現分層化趨勢,中心和邊緣的構架不斷強化。第三世界國家的大學對工業國家的大學的依附和追隨,注定了其難以超脫發達國家高等教育的發展模式。阿特巴赫指出第三世界國家(尤其是曾淪為殖民地的國家)的教育系統和學術模式從本質上來說都是仿照西方的,并沒有結合本國、本民族的文化傳統,只是被動地接受學術殖民統治。(28)Philip G.Altbach,“Peripheries and Centers: Research Universities in Developing Countries,”Asia Pacific Education Review 10, no.1(2009):15-27.

三、“中心”的構建:全球高等教育的“西方化”

在全球化時代,各國高等教育都整合于以歐美為標準的學術市場之中,歐美頂尖研究型大學是學術世界的神話,全球學術市場呈現出“西方化”的趨勢。

(一)世界大學排名強化歐美高校的主導地位

世界大學排名對于全球高等教育的影響不容忽視。包括QS、THE、US News等在內的大學排名是社會各界評判大學辦學水平的依據。但是,這些大學排行榜卻是商業公司等非學術組織設立的,其缺陷是顯而易見的,比如排名參照的客觀指標都是以英語世界的大學為標準的,沒有考慮到亞洲地區大學的特殊情況。(29)Philip G.Altbach,“Peripheries and Centers: Research Universities in Developing Countries,”Asia Pacific Education Review 10, no.1(2009):15-27.在各類大學排行榜中,歐美國家的高校遙遙領先,經常包攬榜單前十名,在世界高等教育體系中處于第一梯隊位置,這些先進國家高等教育系統的權威性較高,發展中國家的高校在排名體系中很難獲得較好的位次。(30)伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究[M].王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社,1999.116-117;沈文欽,王東芳.世界高等教育體系的五大梯隊與中國的戰略抉擇[J].高等教育研究,2014,(1):1-10.發展中國家的辦學成效往往依靠國際排名的認證,這些排名因為發展中國家的高度認同,進一步固化了歐美高校的優勢。毋庸置疑,歐美大學控制著知識的生產和傳播,在大學排名運動的席卷下,歐美高校的影響力伴隨著人員和信息的交流不斷擴大,歐美精英大學的發展邏輯向全球擴散,成為發展中國家建設一流大學的標準,發展中國家的院校和系統則因為學術標準低下而亦步亦趨。(31)菲利普·G·阿特巴赫.全球化與大學——不平等世界的神話與現實[J].北京大學教育評論,2006,(1):93-106.往往通過參照這些主流或者強權標準,實現自我“修正”和“校表”。(32)張優良.地方高水平大學國際化改革研究[M].北京:科學出版社,2020.75.其結果是歐美模式對于發展中國家教育系統的影響力不斷增強,發展中國家對于其教育系統的內生性影響在削弱。各國高等教育越來越表現出相似性,這一全球同構,致使非西方國家高校面臨“脫域”風險,即與本土語言、文化、價值等脫鉤,民族—國家的本土化特征逐漸淡化。(33)John Meyer and Francisco Ramirez,“The World Institutionalization of Education,”in World Society: The Writings of John W.Meyer, eds. Georg Krücken and Gili S. Drori(Oxford: Oxford University Press,2009),206-221.

(二)全球學生、學者的垂直流動

自二戰后,亞非拉等邊緣國家的學者和學生大規模朝圣般地到歐美等中心國家留學或參與各類學術交流活動,學成歸國后往往受到母國政府和企事業單位的重用。歐美國家之所以接收這些國際學生或學者,除了經濟動因之外,其中蘊含著培養“國際友人”的價值追求,增進其對接收國的“好感”和認同,減少未來對抗的可能性。美國著名慈善家小約翰·戴維森·洛克菲勒(John Davison Rockefeller, Jr.)堅信學生是世界未來的領袖,他們可以做槍炮和戰艦做不到的事情,在各國之間建立友好關系,尤其是對美國的友好關系。(34)Liping Bu, Making the World like Us: Education, Cultural Expansion, and the American Century(New York: Bloomsbury Publishing,2003),1-20.畢竟出國留學人員大多是派出國的精英,回國后往往進入上層社會,掌握政治、經濟和文化等領域的話語權,這是發達國家爭取的對象。如圖2所示,西蒙·馬金森描繪了國際學生的垂直流動趨勢,國際學生主要從非洲、拉美和亞太等欠發達國家流向北美、歐洲、日本和大洋洲等發達國家。學生流動的方向反映了歐美國家在國際學術市場的中心地位。(35)Simon Marginson,“Competition and Markets in Higher Education: A ‘Glonacal’ Analysis,”Policy Futures in Education 2, no.2(2004):175-244.國際學生在回到母國后發揮的作用不容忽視?，旣惏骸じ粻柨ǖ?Marion Fourcade)認為,邊緣國家的精英學生,與主流國家學者保持跨國聯系是必要的。二戰后從美國高校和科研機構取得博士學位的留學生在回國后,致力于推動國家轉型、教育和科研國際化。部分留學生參與本國各種機構的建設,仿效西方模式被認為是成功的方式。(36)Marion Fourcade,“The Construction of a Global Profession: The Transnationalization of Economics,”American Journal of Sociology 112, no.1(2006):145-194.學術人才的流動必然促進高等教育辦學模式和經驗的擴散。這些海歸往往對本土學術系統持消極的態度,對歐美學術體系懷著強烈的向心力,倡導并推動國內高?！敖榆墶眹H流行的學術評價體系。

(三)英語成為學術市場主導語言

隨著英語使用范圍的不斷擴大,成為國際商業、貿易和交流的通用語言模式,也是大學和其他教育環境中學習和知識傳播的主導媒介,助推了西方文化在全球擴張。(37)Felix Maringe and Nick Foskett, Globalization and Internationalization in Higher Education: Theoretical, Strategic and Management Perpectives(London: Bloomsbury Publishing,2010),19-20.世界知名大學普遍將英語作為授課語言,英語是目前全球主導性的學術語言,世界大學排名榜前列的高校幾乎都出自以英文為官方語言的國家或地區。(38)張燕華,喻寶華.論大學排名體系的公信度問題[J].國家教育行政學院學報,2013,(2):48-53.由于世界大學排名主要參考英語期刊的論文發表,西蒙·馬金森等指出大學排名是建立在支持一部分大學,而犧牲其他大學的基礎上。(39)Simon Marginson and Marijk van der Wende,“To Rank or To Be Ranked: The Impact of Global Rankings in Higher Education,”Journal of Studies in International Education 11, no.3-4(2007):306-329.諸如法語、日文和中文等只在一些區域內廣泛運用,由于語言的限制,使用非英語的學者在學術發表以及交流方面,處于較為不利的地位,運用英語而非母語交流成為一些國家和地區的學術時尚。筆者曾參與一次線下學術會議,盡管參會人員的母語均為漢語,但是主辦方仍提醒學術交流環節需要使用英語。在非英語國家(尤其是發展中國家),學者們傾向在英文期刊上發表學術論文,通過國際引用顯示其具備卓越的學術水平。(40)Ka Ho MOK and Anthony B. L. Cheung,“Global Aspirations and Strategising for World-class Status: New Form of Politics in Higher Education Governance in Hong Kong,”Journal of Higher Education Policy and Management 33, no.3(2011):231-251.這些國家的高校開設的以英文為授課語言的學位項目,往往成為高質量的代名詞,盡管本地學生未必能夠理解外語授課內容。(41)Jolanta Urbanovic and Stephen Wilkins,“Internationalisation as a Strategy to Improve the Quality of Higher Education in Small States: Stakeholder Perspectives in Lithuania,”Higher Education Policy 26, no.3(2013):373-396 .唯英語獨尊在本質上反映了“處于支配地位的核心國家與弱小而處于邊緣地帶的國家之間不平等的、自下而上的關系”,其背后隱含著很強的價值傾向性。(42)閻光才.話語霸權、強勢語言與大學的國際化[J].華東師范大學學報(教育科學版),2004,(1):14-20.所以,非英語國家的高校和學者在融入主流學術市場方面存在制度性障礙。

(四)國際組織作為西方教育價值理念的傳播平臺

國際組織在全球教育治理中發揮的作用不容忽視。包括聯合國教科文組織(UNESCO)和經濟合作與發展組織(OECD) 在內的國際組織,推動全球教育治理的方式主要包括以下方面:提出教育理念、制定標準和規則、確立發展目標并監測教育發展進程、促進各種交流合作等。(43)唐虔. UNESCO與全球教育治理[J].清華大學教育研究,2021,(4):3-4.然而國際組織往往是西方發達國家主導,國際組織提出的教育價值理念和措施通常主要體現發達國家而不是發展中國家的利益和核心關切。比如,聯合國教科文組織在制定 2030 教育可持續發展目標的過程中,助理總干事唐虔博士認為盡管這是一次成功的全球磋商,但是制定的一些目標對于發展中國家而言并不現實。(44)唐虔.全球教育治理的一次成功實踐——對國際社會制定“2030教育議程”的回憶[J].比較教育學報,2023,(4):3-17.經濟合作與發展組織通過發布一些報告和國際學生評估項目等,反復渲染全球教育所面臨的 “未來挑戰”,讓公眾注意到其所謂的 “教育危象”,但是其反映的主要是“西方”認定的事實和情景,忽略了不同國家和地區的差異性。由于主要西方發達國家的倡導和背書,使經合組織提出的一些教育挑戰成功地成為“全球議題”,國際組織異化為發達國家對全球教育進行規訓的工具和平臺。(45)蔡娟.經合組織渲染的教育危象及其批判[J].比較教育研究,2022,(12):44-51.國際組織成為主要國家之間權力斗爭的場合,這涉及在全球治理中的話語權的問題。美國參議院2021年出臺了《美國創新與競爭法案》,即要求調查中國在OECD等40個主要國際組織中的影響力以及中國擴大影響力的途徑,凸顯了美國優先、以美國為中心的價值取向。

四、“邊緣”的實踐:中國高等教育國際化的困境

包括中國在內的發展中國家的一些高校,盡管有自身的運作邏輯,但是國際化實踐普遍追求與國際“接軌”,而較少對引進的“先進”經驗進行本土化改造。

(一)模仿歐美模式培養人才

發展中國家的人才培養體系借鑒歐美國家的經驗是有益的,但是不加調整地照搬是欠妥的。部分高校引進外文原版教材,強調“原汁原味”,但卻不花費精力根據學生的特點以及當地的語境對教材進行改編,學生理解外文教材的內容和語境可能存在困難。部分高校致力于提高外語(尤其是英文)作為教學語言的課程數量和比例,鼓勵教師運用外語授課。在核算課時量時,外語授課課程的工作量可折算為中文授課課程的1.5倍或2倍。對于外語授課課程的政策傾斜,一方面源于發展留學生教育以及建設國際項目的需要,另一方面高校假定只有運用英語授課才是國際化的辦學。高校鼓勵教師運用外語教學的初衷在于提升學生的外語水平,為學生的學術和職業發展做準備,卻忽略了外語授課的前提是師生的外語水平可以達到日常教學的要求。對于外語授課課程,雖然高校遴選具有海外經歷的教師承擔,且要求學生的外語成績達到一定的程度,但這并不能保證實際的教學效果。有教師坦言,由于漢語是母語,相對于中文授課,中國教師如果將外語作為教學語言,因為一些內容很難轉換為外文,課程的內容會打折扣。也有研究指出,與中文授課的同類專業相比,參加英語授課的各類國際項目的學生,其后續發展可能受限。如果學生不選擇出國繼續深造,在國內考研或就業未必具有優勢,甚至存在制度性障礙。(46)Michelle Mingyue Gu and John Chi-Kin Lee,“‘They Lost Internationalization in Pursuit of Internationalization’: Students’ Language Practices and Identity Construction in a Cross-disciplinary EMI Program in a University in China,”Higher Education 78, no.3(2019):389-405.

(二)偏重在國際期刊發表論文

為了快速提升在世界大學排行榜中的位置,部分高校鼓勵教師在國際期刊上發表論文而不是國內期刊,并采取一些激勵措施,比如在職稱評定和崗位聘任中,發表在SSCI期刊的1篇論文可以折算為2篇發表在CSSCI期刊上的論文。一些教師為了短時間內達到考核的要求,實現在國際學術期刊上發表論文,只能選擇“投其所好”。一方面,傾向于貼合國際學術界關注的“主流”問題,而沒有真正扎身于當地社會,立足于現實問題。伯頓·克拉克很早就注意到發展中國家的教授常常忽視其國家的貧困和工業化等緊迫的實際問題,因為這些教授往往遵循他們最熟悉的學術模式,但是這些學術模式都來自高度發達的國家。(47)伯頓·R.克拉克.高等教育系統:學術組織的跨國研究[M].王承緒等譯.杭州:杭州大學出版社,1994.169-170.這樣的現象并不是個例,在筆者調研西部某“雙一流”高校時,該?？萍继幪庨L憂心,“教師科研與一線生產實踐緊密結合是我們學校的傳統優勢,但是現在優勢不斷被削弱。新入職海歸博士可以在頂尖國際期刊上發表關于豬的研究成果,但是卻難以解決豬場生產一線的問題”。另一方面,為了迎合西方同行評議者和學術期刊的“口味”或執念,傾向于批判性地分析所在區域的問題,沒有客觀全面反映當地改革發展的成就、經驗以及對于世界的貢獻。發表此類論文,只會加深西方對于發展中國家的偏見,增強其學術霸權,并造成中國科研經費的大量流失,對當地社會的發展并沒有積極意義。(48)劉彩娥.把論文寫在祖國大地上——國內科研論文外流現象分析[J].北京工業大學學報(社會科學版),2018,(2):64-72.

(三)推崇引進海外人才

為了在全球招聘高層次人才,增強高等教育的國際競爭力,發展中國家出臺了各種形式的引才政策。部分高校為了建設成為一流大學,高薪吸引外籍教師和海歸加盟,而不是把心思和精力用于培育本土教師?，F代學術的發展,發展中國家在很多領域與發達國家仍然存在差距,因此有學者很早就呼吁,發展中國家的學科要實現與國際接軌和跨越式發展,僅僅依靠本土培養人才無法滿足要求,只有批量引進海外優秀人才,才能奮起直追。(49)田國強.國際化是中國高校躋身世界一流的必由之路[J].國際人才交流,2013,(8):34-36.近年來,大規模、成建制地引進海外人才成為部分高校人事工作的亮點。高校引進海外人才,旨在優化師資結構并助推高端科研成果的涌現。學術人才的流動無疑有利于海外高校辦學模式和經驗的擴散。(50)伯頓·R.克拉克.高等教育系統:學術組織的跨國研究[M].王承緒等譯.杭州:杭州大學出版社,1994.259.高校需要警惕人事工作存在的兩個極端。第一,高校僅僅將外籍教師作為對外宣傳的工具,而沒有真正推動外籍教師融入本土教師體系,充分發揮其在教學、科研、國際交流合作中的作用。有學者指出,國際化一直是流行語。大學為了招生宣傳,需要在照片上有些藍眼睛的面孔,這些外籍教師更多的是象征性意義。(51)Thomas Brotherhood et al.,“Towards an Actor-centered Typology of Internationalization: A Study of Junior International Faculty in Japanese Universities,”Higher Education 79, no.3(2020):497-514.這樣的情形并不罕見,外籍學者在中國高校也存在職業發展的天花板現象。第二,部分高校過分“神化”國際師資。把改革發展的希望主要寄托于海外人才,在薪酬待遇和生活保障等方面給予各種優待,但是國際師資的加盟未必帶來預期的效果,結果往往事與愿違。高校這種厚此薄彼的做法,甚至造成本土教師與海外教師、與學校之間的沖突與矛盾,成為學校改革發展中的不穩定因素。

(四)刻板學習歐美大學治理模式

對于現代高等教育體系的建設而言,作為后發外生型國家,發展中國家長期處于“追趕”西方的狀態,盲目學習西方大學治理模式,但并沒有理解其精神和理念。政策借鑒(Policy Learning)與政策照搬(Policy Copying)是有區別的,簡單引進政策而不進行轉化,很難適應亞洲獨特的文化和政治環境。(52)Ka Ho MOK,“Questing for Internationalization of Universities in Asia: Critical Reflections,”Journal of Studies in International Education 11, no.3-4(2007):433-454.世界一流大學的特征可以體現在器物、制度、精神和文化等層面。目前發展中國家高校學習歐美高校側重于器物層面,包括引進海外人才、在國際期刊發表論文、開展全英文授課等,在形式上正在“追趕”西方一流高校。中國的一些高校也在探索制度的改革,比如引進終身教職制度等學術制度,但是中國高校實施該制度的出發點卻與西方高校截然不同。美國高校終身教職制度的價值主要體現在保護學術自由、提供工作安全和促進共同治理。(53)蔣凱.終身教職的價值與影響因素——基于美國八所高校的經驗研究[J].教育研究,2016,(3):132-140.而中國高校在建設一流大學的壓力下,引入終身教職制度,主要目的在于激勵青年教師的科研產出,更為看重該制度的篩選功用。另外,部分高校近年來熱衷于借鑒歐美的“學部制”或“大部制”,其結果是既沒有達到學科真正的交叉融合,反而增加了管理層級,削弱了院系的自主權。(54)鄒曉東,呂旭峰.研究型大學學部制改革的動因、運行機制及發展走向[J].浙江大學學報(人文社會科學版),2011,(3): 5-11.在中國本土環境和各種阻力作用下,西方的制度安排可能難以發揮實質性作用。(55)閻鳳橋.從國家精英大學到世界一流大學:基于制度的視角[J].北京大學教育評論,2017,(1):34-48.在引進國外經驗的過程中,如果缺乏改造環節,將限制預期的效果。(56)李玉蘭.大學國際化不單是“接軌”[N].光明日報,2010-02-03(11).

五、超越西方化:打造本土與全球融合的國際化模式

對于不同社會的高等教育體系而言,“國際”的意義千差萬別,國際化的體驗也不同,這取決于一國之高等教育在國際知識體系中所處的位置。(57)楊銳.中國高等教育國際化:走出常識的陷阱[J].北京大學教育評論,2021,(1):165-172.在業已形成的全球高等教育中心-邊緣結構中,發達國家處于主導地位,發展中國家則被整合進入高等教育全球市場。由于世界知識體系存在等級化的權力結構,全球化和國際化的價值中立只是虛假的神話。(58)李梅.全球化新變局與高等教育國際化的中國道路[J].北京大學教育評論,2021,(1):173-188.阿特巴赫坦言,發展中國家的高等教育仍然依賴于前殖民國家和其他發達國家,存在種種明顯的不平等現象。(59)菲利普·G·阿特巴赫等.高等教育的復雜性:學術與運動生涯[J].中國高教研究,2018,(5):10-19.因此,發展中國家亟待打破目前的不平等結構。對于中國而言,實現真正意義上的國際化,必須在全球和地方之間實現平衡,開創具有國際視野和本土特色的發展模式。

第一,“國際化”必須樹立全球視野,以“平視”的心態與世界各國交流。被殖民經歷為多數亞洲國家帶來了無盡的傷痛,造成了集體自卑的心態。其實盎格魯-撒克遜模式并不是永恒且唯一的國際標準,發展中國家不能唯歐美是瞻。亞洲國家有豐富的歷史和傳統,我們完全有充分的理由,重塑民族自豪感以及對本土文化和傳統的自信心。(60)Ka Ho MOK,“Questing for Internationalization of Universities in Asia: Critical Reflections,”Journal of Studies in International Education 11, no.3-4(2007):433-454.建設中國特色的社會主義,需要堅持道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。(61)習近平.在慶祝中國共產黨成立95周年大會上的講話[EB/OL]. http://www.qstheory.cn/dukan/qs/2021-04/15/c_1127330615.htm,2021-04-15/2022-05-08.對于中國而言,既無須“仰視”歐美發達國家,更不能“俯視”欠發達國家,以“平視”的心態,與全球各國開展廣泛交流,吸收世界各國的有益成果為我所用。

第二,“國際化”必須扎根中國本土,探索具有本土特色的高等教育發展模式。習近平總書記在中國人民大學考察調研時強調,“扎根中國大地辦大學,走出一條建設中國特色、世界一流大學的新路”。中國獨特的歷史、文化和國情,決定了我國必須走自己的高等教育發展道路。(62)人民日報評論員.扎根中國大地辦大學[N].人民日報,2022-04-27(1).獨立自主并不意味著無視國際經驗或者歐美的先進實踐,而是強調中國高等教育不能走在無關“本土情懷”的“標準化”的道路上。(63)陳平原.內地/香港互參:中國大學的獨立與自信[J].探索與爭鳴,2014,(9):13-16.中國高校只有將他國經驗轉化為適切于中國的場景,消弭外來經驗的“水土不服”,真正體現本土特色、展現自我風格,才能真正引領國家與世界的發展,為人類作出更大貢獻,最終獲得國際社會的認可。(64)王英杰.廣義國際化與世界一流大學建設[J].比較教育研究,2018,(7):3-10; 王義遒.建設世界一流大學究竟靠什么[J].高等教育研究,2011,(1):1-6.

第三,“國際化”必須講好中國故事,積極傳播中國發展的經驗,致力于提供全球公共產品。中國與世界各國開展高等教育的合作與交流,不僅僅在于學習全球其他國家的有益成果,還要向世界講好中國故事,傳播中國的聲音。需要指出的是,這種推動中國高等教育積極“走出去”的模式,不是簡單地讓國際同行了解中國發展的經驗,而是基于對于中國本土化實踐經驗的科學提煉,思考中國模式和中國道路對于發展中國家高等教育發展的現實意義,權衡如何基于中國模式和道路提供全球公共產品,發揮中國在全球高等教育治理中的作用。(65)顧明遠.全球教育治理與中國作為[J].清華大學教育研究,2021,(4):1-2.

(感謝北京大學沈文欽副教授為本文提供的修改意見,文責自負。)