區域均衡視野下我國高等教育信息化硬件資源配置研究*

陳 富

一、高等教育信息化在推動高等教育高質量發展中的重要性

歷史地看，教育信息化在世界范圍內的發展狀況差異巨大，在不同地區不同國家的發展有著明顯不同的需求和條件，也有各不相同的發展策略、進度和節奏。然而在整個人類歷史進程中，總有一些原本發生在局部地區的關鍵事件會極大程度地改變世界歷史的既有格局。在20 世紀后半期誕生的互聯網就是其中最有影響力的關鍵事件之一。進入新世紀以來，互聯網產生的影響遍及全球，人們的信息化意識、思想和理念逐漸增強、成形和成熟。為此，世界各國政府也在積極關注教育信息化在提高國民素質和增強國家創新能力方面的重要作用，紛紛出臺戰略規劃，采取重大舉措加快教育信息化發展。[1]當時間推進到2012 年，發生在高等教育領域的一件重大事件很大程度加速了世界各國高等教育信息化的原有格局，大量催生了各個國家對在線課程建設、推廣與應用的需求，將不同國家高等教育信息化發展的不同方向調整為趨同方向，并將不同國家的高等教育信息化發展驅趕到越發單一化的路徑上來，且極大地加速了高等教育信息化在不同國家的發展進程。這一重大事件就是慕課運動的誕生，這一年也被紐約時報稱作慕課元年。為了積極回應慕課在世界高等教育領域引起的革命性影響及對我國高校形成的潛在挑戰，我國知名大學在慕課元年剛剛過去幾個月之后就正式加入這一浪潮式運動之中。其標志性事件是，先是北大清華宣布加入MOOCs平臺edX，[2]接著是復旦大學和上海交通大學加入Coursera。[3]同時，由前述四所大學在內的12 所國內高校共同宣布攜手打造“在線開放課程”共享平臺，旨在建立中國一流的網絡在線課程。[4]我國高校大規模開放在線課程建設由此正式開啟。同樣在2012 年，我國教育部發布了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020 年）》，并在通知中強調指出“以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇”，要求“各級教育行政部門和各級各類學校高度重視，把教育信息化擺在支撐引領教育現代化的戰略地位”。[5]此后，我國教育信息化建設受到前所未有的關注和重視，我國高等教育信息化建設也迎來了新的發展階段。在此期間，我國高等教育領域投入了大量的信息化資源，一批又一批的信息化建設規劃、方案、藍圖等在我國高校紛紛誕生。粗略看去，我國高等教育信息化建設已經在整體上取得了巨大成就，特別是在教育信息化基礎設施建設如智慧教室建設和傳統教室信息化改造方面取得了十分喜人的成績。然而，站在教育公平發展和基本公共資源均衡化配置的視角來看，我國的高等教育信息化又會呈現出怎樣的情形？為此，本研究更加關注以下核心議題：作為帶動教育現代化的重要引擎，教育信息化資源本身就是一種非常重要的教育資源，它在推動社會公平發展進程中扮演著十分重要的基礎作用。如今，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》和《教育信息化十年發展規劃（2011-2020 年）》計劃實施期限已到，教育信息化在高等教育系統發生了哪些變化，在我國不同地區的發展態勢怎樣？這些資源的配置是否均衡？今后應如何發展？對此，我們應該有一個更加清晰的認識。特別需要說明的是，盡管部分敏感的學者或讀者已經從切身感受或自身經驗或多或少地感受到高等教育信息化資源的地理分布存在不同程度的差距，但究竟存在多大的差距，卻無法明確說明，這種模糊認識或簡單定性思維顯然不利于問題的解決。本研究的主要意圖就是要通過定量的方式準確揭示和描述這一模糊認識中的差距，以彌補和糾偏以往簡單定性認識和差不多思維中的嚴重缺陷，從而為今后我國高等教育信息化發展提供準確的基礎信息。

二、研究回顧

從教育學科原有概念和理論體系來看，高等教育信息化是一個十分新鮮的詞匯，誕生于信息化時代的高等教育領域，也是一個較為籠統的概念和說法。由于它是一個復合性和交叉性概念，因此可以從兩方面來理解。一種理解是高等教育系統自身利用信息技術進行變革的過程和結果；另一種理解是，信息化在高等教育領域的應用過程和結果，是信息化在高等教育領域的一個方面和具體體現。所謂信息化是充分利用信息技術，開發利用信息資源，促進信息交流和知識共享，推動社會發展轉型的歷史進程。就高等教育信息化而言，可以概括性理解為現代信息技術與高等教育有機融合的過程，二者融合后的表現形態可以稱之為信息化高等教育。隨著高等教育信息化現實形態的不斷變化，人們對高等教育信息化的理論認識也在不斷豐富。

就我國公開發表的學術文獻來看，我國學者公開討論高等教育信息化話題的時間最早可以追溯到1994年。[6]此后的幾年間，陸續有零星的文獻發表。[7-10]嚴格來說，這一時期的零星研究主要有三個特征：一是對國外相關情況和文獻的簡要譯介，二是對極個別高等學校具體應用某項信息技術的工作總結，三是對高等教育信息化未來工作設想的討論?？缛胄率兰o，高等教育信息化思想和實踐逐漸融入高等教育系統的各個領域各個層面。非常值得一提的是，信息化在高等教育系統的管理、后勤和財務等工作中已經取得非常好的實踐成效。此外，信息化也已深入到高校的課程與教學層面，無論是較早時期的精品課程，還是晚近幾年來的慕課，都已經在我國高校取得了非凡的成就。隨著高等教育信息化理論與實踐工作的持續推進，以高等教育信息化為主題的學術論文也逐漸多了起來。

較早時期開展的一項綜述性研究表明，1996-2006 年間，我國高等教育信息化研究成果主要集中在如下幾個方面：一是對國外高等教育信息化的借鑒性研究，二是關于高等教育信息化內涵的研究，三是關于高等教育信息化存在問題的研究，四是關于高等教育信息化管理模式的研究，五是關于高教信息化系統集成的研究，六是關于高等教育信息化績效考核的研究，七是關于高等教育信息化標準的研究。[11]另一項綜述性研究接著指出，2006-2015 年間，我國高等教育信息化研究的熱點領域主要集中在建設研究、戰略研究、機制研究與應用研究四個方面。[12]此后的幾年，高等教育信息化研究在延續原有研究主題的基礎上，也開辟了一些新的領域，如數量激增的慕課研究或在線教學研究，又如梁媛和張雷開展的高等教育信息化政策研究。[13]此外，還有一些研究立足于教育信息化新起點對高等教育資源的優化配置進行了富有啟發性的探討。[14]

總體來看，對高等教育信息化借鑒性研究與理論研究仍然占主導地位，而對高等教育信息化采取實證策略的研究相對不足，且已有的實證類研究又主要集中于課程與教學這一微觀層面。從教育公平發展和教育資源均衡配置方面研究的實證類文獻仍屬少數。鑒于已經有學者對2003-2010 年間我國高等教育信息化發展地區差異開展了相關研究，[15]本研究擬對該主題在2011-2020 年間的變化趨勢做一追蹤調查，既有利于對于同一研究主題的繼承與延續，又有利于對近十年來我國高等教育信息化均衡發展方面取得成就與存在問題有個清醒的認識，以為今后我國高等教育信息化均衡發展提供信息參照。

三、研究數據來源、指標及其測度方法

（一）數據來源

本研究所用數據來源于《中國教育統計年鑒》（2010-2019 年）、《中國教育經費統計年鑒》（2011-2020年）、全國教育經費執行情況統計公告（2020 年）、教育部教育統計數據（2020 年）和中國統計年鑒（2012-2021 年）。

（二）研究指標

通過上述簡要分析不難看出，高等教育信息化概念的內涵和外延在不斷拓展演化，衡量高等教育信息化的指標和變量也在不斷變化之中。就本研究而言，高等教育信息化指標的選取主要基于我國教育統計年鑒。從2003 年起，我國教育統計年鑒正式將高等教育信息化列入統計指標體系，主要包括：教學用計算機（臺）、語音實驗室座位數（個）、多媒體教室座位數（個）、電子圖書（片）、網上教學課程數（種）。2011 年新增了信息化資產值。從2013 年起，高等教育信息化的內容和指標發生了明顯變化：電子圖書、語音實驗室座位數和網上教學課程種數不再作為統計指標，多媒體教室座位數變為網絡多媒體教室間數，教學用計算機指標中新增了平板電腦這一新的內容。

本研究所用指標共分為數量指標和質量指標兩類指標。數量指標是反映現象的總規模、總水平或工作總量的統計指標，用絕對數表示，主要有教學用計算機、網絡多媒體教室、信息化資產值、本?？粕鷶?、專任教師數、人均地區生產總值和各級教育生均一般公共預算教育事業費（普通高校）。質量指標則是反映現象的相對水平或工作質量的統計指標，用相對數或平均數表示。本研究用到的質量指標主要有生機比、師機（平板電腦）比、學生數與網絡多媒體教室間數比、生均信息化設備資產值、每百名學生教學用計算機臺數、每百名學生網絡多媒體教室間數、每百名教師教學用平板電腦數。其中生均信息化設備資產值為高等教育信息化指標的貨幣表現，其他指標則為高等教育信息化的物化表現。這些指標中的每一個指標就像教科書的每一章都從不同側面反映了同一個主題一樣，它們也從各自的側面共同反映了我國高等教育信息化的整體概貌。在本研究中高等教育所對應的實體機構均為普通高等學校，生均指標均為普通高等學校的本?？粕?，專任教師也為普通高等學校的專任教師。

（三）差異性指標的測度方法

數據的離散程度、集中趨勢和形狀并稱為數據分布的三大特征。其中的離散程度反映的是各變量值遠離其中心值的程度。數據的離散程度越大，集中趨勢的測度值對該組數據的代表性就越差；離散程度越小，其代表性就越好。[16]由于數據的這一特征，故經常被關注差異、公平、平等和均衡主題的學者們不斷使用。不同類型的數據有不同的離散程度測度值。就數值型數據而言，測量和反映其離散程度的測度值主要有極差（全距）、平均差（離均差）、方差、標準差等，它們反映的是數據分散程度的絕對差異；也有極差率、差異系數（變異系數、離散系數）、基尼系數等，它們反映的是數據分散程度的相對差異。這些測度方法各有優缺點，在不同學科的研究領域有著不同的應用傳統和慣例。另外，即使在同一學科領域，由于所研究問題和目的不同，采用的測度方法也不相同。本研究旨在揭示近十年來我國31 個省區高等教育信息化的最大差距和四大不同經濟發展區域①間高等教育信息化水平的相對差異及其變化趨勢，為此，主要選用了差異系數和極差作為描述和反映不同地區高等教育信息化差異的度量方法。

所謂差異系數，則為標準差與其相應的均值之比，測度的是數據的相對離散程度。差異系數的取值范圍為0-∞，一般認為變異系數低于0.15，數據分布比較均衡，高于0.5 則數據分布明顯不均衡。[17]其計算公式為：

由于其消除了數據水平高低和計量單位的影響，可用于對不同組別數據離散程度的比較。因此它在本研究中主要用于測量和揭示高等教育信息化資源在上述四大地區間分布離散程度的相對差異。

所謂極差，即一組數據的最大值與最小值之差，其取值范圍為0-∞，當極差率取值為0 時，意味著數據分布絕對均衡。在本研究中用于反映我國高等教育信息化發展水平最高省份某一指標與最低水平省份同項指標間的絕對差異。

四、結果分析

（一）高等教育信息化總體發展成就

2010 年，我國普通高校擁有教學用計算機臺數為5668684 臺，到了2020 年，這一數字增長為10068509臺，凈增量為4399825 臺。其中平板電腦從2013 年的44777 臺增長到2020 年的173095 臺，凈增量為128318 臺；2011 年，我國普通高校信息化設備資產值為7217727.72 萬元，到了2020 年，這一數字增長為19329292.22 萬元，凈增量為12111564.5 萬元；2013 年，我國普通高校擁有網絡多媒體教室間數為256364 間，到了2020 年，這一數字增長為443713 間，凈增量為187349 間。此外，根據《全國普通高校本科教育教學質量報告（2018 年度）》顯示，截至2018 年，我國高校上線慕課數量達到8100 門，其中經由教育部認定的國家精品在線開放課程數也已經達到1291 門。[18]在看待上述發展成就時，不要忘記我國仍屬于發展中國家，我國信息化建設起步晚，基礎差，且我國高等教育人口基數大，發展速度快。這些實際情況構成了我國高等教育信息化發展的現實背景和約束性力量。

（二）高等教育生均信息化設備資產值的地區差異

圖1 呈現了我國四大區域普通高校生均信息化設備資產值（萬元）在2011 年至2020 年間的變化情況。

圖1 2011-2020 年四大地區普通高校生均信息化設備資產值分布情況（單位/萬元）

從圖1 可以看出，就我國高校生均信息化資產值的整體情況來看，從2011 年的0.31 萬元增長到2020年的近0.60 萬元，增量為近0.29 萬元，增長比例為90%。分地區來看，東部地區普通高校生均信息化設備資產值從2011 年的不足0.41 萬元增長到2020 年的近0.77 萬元，增量為近0.36 萬元，增長比例為89%；中部地區從2011 年的近0.21 萬元增長到2020 年的近0.42 萬元，增量為近0.21 萬元，增長比例為99.3%；西部地區從2011 年的0.27 萬元增長到2020 年的0.53萬元，增量為0.26 萬元，增長比例為97.2%；東北地區從2011 年的0.32 萬元增長到2020 年的0.62 萬元，增量為0.30 萬元，增長比例為91.5%。

表1 給出了我國四大區域普通高校生均信息化設備資產值（萬元）差異系數在2011 年至2020 年間的變化情況。從表1 可以看出，從生均信息化設備資產值在不同省份間的最大差距來看，我國不同省份普通高校生均信息化設備資產值的最大差距在逐年拉大，從2011 年的1.17 萬元擴大為2020 年的2.55 萬元。

表1 2011-2020 年四大地區普通高校生均信息化設備資產值極差和差異系數表

表1 數據顯示，我國普通高校生均信息化設備資產值的總體差異系數呈現出波動式增長的跡象，從2011 年的0.68 增長到2020 年的0.88。這可以從總體上表明生均信息化設備資產值在我國不同地區間分布的嚴重不均衡現象持續存在。分別來看，東部地區的差異系數在多數年份呈現出逐年增大的趨勢，中部和東北地區的差異系數均呈現出小幅減小的趨勢，西部地區呈現出在明顯增大的趨勢，其差異系數從2011 年的0.19 增長為2020 年的0.49。從差異系數自身大小及其所代表的意義來看，東部地區的差異系數從2012年起就一直保持在0.9 以上，這可以反映出東部地區內各省份在生均信息化設備資產值方面分布的嚴重不均衡。西部地區的差異系數始終在0.20 及以上，且從2016 年起出現了快速增長現象。這說明生均信息化設備值在西部地區內各省份間分布不均衡現象仍在持續擴大。

圖2 更為直觀和詳細呈現了2011 年和2020 年這兩個年份普通高校生均信息化設備資產值在我國31 個省份（自治區）的分布情況，通過這兩幅圖可以更為清晰地揭示出全國范圍內不同省份之間存在的真實差距。

圖2 2011/2020 年我國不同地區高校生均信息化資產值及增長比例分布圖（單位/萬元）

從圖2 可以看出，2011 年，北京高校生均信息化資產值為1.32 萬元，排名第一，排名最低的省份為海南，其高校生均信息化資產值為0.15 萬元，二者相差1.17 萬元。排名前六位地區分別為北京、上海（0.70）、浙江（0.48）、江蘇（0.42）、天津（0.38）和寧夏（0.36）。排名末六位地區分別為海南、安徽（0.16）、山西（0.17）、河北（0.17）、河南（0.18）和廣西（0.18）。到了2020 年，北京高校生均信息化資產值為2.95 萬元，排名第一，排名最低的省份為河南，其高校生均信息化資產值不足0.37 萬元，二者相差2.55 萬元。排名前六位的地區分別為北京、上海（1.91）、西藏（1.20）、陜西（0.87）、寧夏（0.85）和浙江（0.82）。排名末六位地區分別為河南、河北（0.37）、江西（0.37）、貴州（0.38）、新疆（0.38）和山西（0.40）。

數據顯示，東部地區的海南和河北兩省的生均信息化設備資產值位序始終處于倒數之列，而東部地區的福建省其生均信息化設備資產值的位序從2011 年的第12 位下降到2020 年的第14 位。這可以在很大程度上解釋東部地區內部差異系數持續較大的現象。西部地區青海的位序從2011 年的第17 位上升到2020 年的第7 位，寧夏的位序從2011 年的第6 位上升到2020 年的第5 位，西藏則從2011 年的第8 位上升到2020 年的第3 位。另外，西部地區的廣西則從2011 年的第26 位上升到2020 年的第20 位，甘肅從2011 年的第25 位上升到2020 年的第23 位，內蒙古從2011 年的第23 位上升到2020 年的第11 位，貴州卻從2011 年的第22 位下降到2020 年的第28 位，云南則從2011 年的第19 位下降到2020 年的第24 位。這可以解釋西部地區內部生均信息化設備資產值差異系數進一步增大的現象。

（三）高等學校網絡多媒體教室地區差異

我國教育統計年鑒從2013 年起開始將網絡多媒體教室納入統計范圍，因此本部分的起始年份由此開始。圖3 和表2 分別呈現了我國四大區域普通高校學生數與網絡多媒體教室間數之比及其差異系數在2013 年至2020 年間的變化趨勢。

表2 2013-2020 年四大地區學生數與網絡多媒體教室間數比極差和差異系數表

圖3 2013-2020 年我國四大地區高校學生數與網絡多媒體教室間數比例分布圖

從圖3 可以看出，就學生網絡多媒體教室的配置情況而言，從全國整體水平來看，從2013 年的平均91.8 名學生可以擁有一間網絡多媒體教室發展到2020 年的平均73 名學生可以擁有一間網絡多媒體教室。分地區來看，東部地區普通高校學生數與網絡多媒體教室間數比從2013 年的83.9 下降到2020 年的70.7；中部地區從2013 年的103.3 下降到2020 年的74.6；西部地區從2013 年的87.3 下降到2018 年的73.3；東北地區從2013 年的115.9 下降到2020 年的78.5。

從表2 可以看出，從學生數與網絡多媒體教室間數比在不同省份間的最大差距來看，我國不同省份高校學生數與網絡多媒體教室間數比的最大差距在逐年縮小。就學生數與網絡多媒體教室間數比差異系數的變化趨勢來看，不同地區間的差異系數明顯在縮小，從2013 年的0.34 縮小到2020 年的0.22。這可以從總體上表明網絡多媒體教室在全國高校范圍內的不均衡現象正在逐漸減少，進一步反映出我國高校近年來在網絡多媒體教室建設和傳統教室信息化改造方面所取得的巨大成就。分地區來看，東部地區的變異系數在這八年間基本保持在同一水平，中部、西部和東北地區均呈現出逐年下降的趨勢，其中西部地區下降幅度最大，中部地區下降幅度最小。這可以反映出西部地區高校近年來在網絡多媒體教室裝配方面取得的巨大進步。以甘肅和青海為例，2013 年時，甘肅省平均每162 名學生可以擁有一間網絡多媒體教室，到了2019 年的情況則變為每70 名學生就可以擁有一間網絡多媒體教室，而青海的情況則為從2013 年的每160 名學生擁有一間網絡多媒體教室變為2020 年的每46 名學生就擁有一間網絡多媒體教室。

（四）高等學校教學用計算機地區差異

圖4 和表3 分別呈現了我國四大區域普通高校教學用計算機配比（生機）情況及其差異系數在2010 年至2020 年間的變化趨勢。

表3 2010-2020 年四大地區生機比極差和差異系數表

圖4 2010-2020 年四大地區普通高校生機比變化趨勢

從圖4 可以看出，從全國范圍來看，普通高校生機比比值從2010 年的3.94 下降為2020 年的3.22。分地區來看，東部地區普通高校生機比從2010 年的3.35 下降到2020 年的2.76；中部地區從2010 年的4.61下降到2020 年的3.70；西部地區從2010 年的4.55下降到2020 年的3.72；東北地區從2010 年的3.97下降到2020 年的2.94。就地區間的均衡程度與比較視角而言，中部地區和西部地區應該在教學用計算機配置的增量上加快進步，以縮小與東部地區和東北地區的差距。

從表3 可以看出，從生機比的最大差距來看，我國不同省份高校生機比的最大差距在多數年份中表現出縮小的跡象，但在2018 年出現了明顯的反彈現象。就生機比差異系數的變化趨勢而言，從全國范圍來看，總體差異系數呈現出先小幅減小后恢復的趨勢。這可以從總體上表明生機比在全國高校范圍內的不均衡現象并未從根本上消除。分地區來看，東部地區的差異系數在穩定中略有增長，中部地區略有下降，西部地區先降后升，東北地區下降中有波動。從差異系數代表的實際含義來看，東部地區的差異系數一直保持在0.3以上，在不同年份均大于0.15，這可以表明東部地區不同省份間生機比分布的不均衡現象較為嚴重，西部地區自2018 年后的差異系數超過0.15，其生機比在西部地區各省份間出現了不均衡的趨勢。此外，特別值得注意的是，與2013 年相比，四大地區的7 個省份的生機比不僅沒有下降，反而出現了新的增長現象。具體情況為：2019 年東部地區的河北省的生機比增長比例為4%；東北地區的黑龍江增長比例為2%；中部地區的江西和湖南的增長比例分別3%和1%，西部地區的新疆、貴州和云南等增長比例分別為25%、3%和16%。另外，經逐年分析發現，西部地區的四川省從2014 年起在經歷了2 年的下降趨勢后又出現了增長現象，到2019 年時幾乎恢復到2013 年的水平（2013 年的生機比為3.93：1，2019 年為3.92：1）。

（五）高等學校教學用平板電腦地區差異

圖5 和表4 分別呈現了我國四大區域普通高校教學用平板電腦配比（師機）情況及其差異系數在2013年至2020 年間的變化趨勢。

表4 2013-2020 年四大地區師機（平板）比極差和差異系數表

圖5 2013-2020 年四大地區普通高校教師與平板電腦數量比變化趨勢

從圖5 可以看出，從全國范圍來看，教師與教學用平板電腦數量比比值從2013 年的33.41 減小到2020年的10.27；東部地區從2013 年的29.41 下降到2020年的8.72；中部地區從2013 年的34.15 下降到2020年的10.92；西部地區從2013 年的39.74 下降到2020年的12.05；東北地區從2013 年的37.85 下降到2020年的13.46。相較而言，東北地區的師機（平板電腦）比當前仍然處于四大地區的最高值，距離全國平均水平仍有較大距離。進一步分析發現，東北地區的吉林省的師機比從2013年的第2位下降到2019年的第27位。這意味著東北地區特別是吉林省在教學用平板電腦配置方面應持續發力，以縮小與其他地區間的差距。

從表4 可以看出，從師機比在不同省份間的最大差距來看，我國不同省份高校師機比的最大差距呈現出明顯縮小的趨勢。就全國范圍來看，各省區間的總體差異系數呈遞減趨勢，從2013 年的3.29 減小為2020 年的0.46。這可以從總體上表明師機比在全國高校范圍內的不均衡現象正在逐漸減少。從師機比在四大地區內部差異系數的變化趨勢來看，四大地區自身的差異系數均呈現出逐年減小的趨勢。從差異系數代表的實際含義來看，除了東北地區師機比在本區域內的不均衡現象到2020 年時基本消除之外，其他三個地區的師機比不均衡現象到2020 年時仍然較為嚴重。

五、研究結論與討論

（一）研究結論

1.本研究的歷時性研究表明，近十年來，我國高等教育信息化建設在總體上取得了十分明顯的成效。但在地區間的均衡化發展方面仍未有太大突破。

2.就普通高校生均信息化設備資產值來看，四大地區間的差距并未發生顯著變化，其差異系數始終停留在0.77 以上水平（2011 年為0.68），四大地區的發展水平位序也未發生變化，持續保留著東部最高水平，東北第二，西部第三，中部最低的發展格局。

3.就網絡多媒體教室的裝配而言，在2013-2020年間，四大地區間的差距在逐年縮小，但其發展水平的排序尚沒有發生變化，即東部第一，西部第二，中部第三，東北最后。

4.就教學用計算機的配置（生機比）來看，四大地區的差距仍在繼續縮小，其發展態勢也無顯著變化，一直表現為東部地區的發展水平最高，東北地區第二，西部地區第三，中部地區最低。

5.就教學用平板電腦的配置（師機比）來看，四大地區間的差距在逐年縮小，發展格局也發生了較為明顯的變化。主要表現為東部地區發展水平依然最高，西部地區則從之前的最低水平前進到當前的第二，中部地區則從原來的第二滑落為當前的第三，東北地區則從之前的第三下降為當前的最低水平。

（二）對結論及其含義的討論

本部分接下來從更大的背景下綜合考查高等教育信息化資源配置與地區經濟發展水平和政府財政投入水平的內在關系。其中地區經濟發展水平用人均地區生產總值（元）來反映，政府財政投入水平用普通高等學校生均公共財政預算教育經費（元）來反映。由于生機比、學生數與網絡多媒體教室間數、師機（平板電腦）比均為負向指標，所以在接下來的相關分析中分別用每百名學生教學用計算機臺數、每百名學生網絡多媒體教室間數和每百名教師教學用平板電腦臺數來替換。表5 列出了2011-2020 年間高等教育信息化資源配置水平與地區經濟發展水平間的相關分析結果。

表5 2011-2020 年間高等教育信息化資源配置水平與地區經濟發展水平相關分析

從表5 可以看出，生均信息化設備資產值、每百名學生網絡多媒體教室間數、每百名學生教學用計算機臺數、每百名教師教學用平板電腦臺數與人均地區生產總值間均呈現出顯著的正相關。變量關聯程度原理表明，相關系數范圍（絕對值）在0.10-0.39 時為低度相關，在0.40-0.69 時為中度相關，在0.70-0.99 時為高度相關。[19]按照相關系數絕對值所代表的實際意義來看，生均信息化設備資產值與人均地區生產總值間在2011-2020 年存在著中高度相關，且其相關程度從2013 年后呈現出逐年增強趨勢；每百名學生教學用計算機臺數與人均地區生產總值間持續存在著漸趨強烈的高度相關；每百名學生網絡多媒體教室間數與人均地區生產總值間在2013 年無相關，但從2014 年起至2020 年則持續存在著逐年增強的中度相關；每百名教師教學用平板電腦臺數與人均地區生產總值間也存在著波動的低中度相關。這些數據充分表明，一個地區高等教育信息化資源配置水平的高低與其經濟發展水平間存在著較為密切的關聯。

表6 給出了2011-2020 年我國高等教育信息化資源配置水平與政府財政投入水平間的相關分析結果。

表6 2011-2020 年高等教育信息化資源配置水平與政府財政投入水平相關分析

從表6 可以看出，生均信息化設備資產值、每百名學生網絡多媒體教室間數、每百名學生教學用計算機臺數、每百名教師教學用平板電腦臺數與生均公共財政預算教育經費均呈現出顯著的正相關。按照相關系數大小代表的實際意義來看，生均信息化設備資產值、每百名學生教學用計算機臺數與生均公共財政預算教育經費之間在2011-2020 年持續存在著高度相關關系；每百名學生網絡多媒體教室間數與生均公共財政預算教育經費之間在2013 年無相關，從2014 年到2020 年多數年份存在著高度相關；每百名教師教學用平板電腦臺數與生均公共財政預算教育經費之間在半數年份也存在著低中度相關。

聯合表5 和表6 可以看出，相對而言，不同地區高等教育信息化資源配置水平與地區經濟發展水平的關聯程度政府財政投入水平的關聯程度總體上不及其與政府財政投入水平的關聯程度。換句話說，有些地區經濟發展水平較低，但其政府在高等教育信息化建設方面的財政投入水平反而較高；有些地區經濟發展水平較高，但其政府在高等教育信息化建設方面的財政投入水平反而較低。尤其值得指出的是，西部地區在高等教育信息化建設方面的財政投入水平提升速度較快。其中固然有國家對西部地區政策和資金傾斜方面的外在原因，但也有不同地區政府對高等教育信息化經費投入比例明顯偏低的內在原因，進一步反映出不同地區政府對高等教育信息化在推動高等教育現代化建設和優質高等教育資源均衡化發展中所起作用的不同認識，折射出不同地區政府在高等教育信息化建設方面的重視程度和決心。

上述結論和討論中暗含了一個十分重要的現實問題尚沒有得到圓滿解答，那就是：教育信息化究竟是教育現代化問題的解決方案，還是教育現代化過程中需要優先面對和解決的問題。因為正如本研究所表明的那樣，如果高等教育信息化資源自身在不同地區間的配置水平就不均衡，今后還能否將教育現代化的期望寄托在它身上？究竟該如何認識和破解這一兩難困境？畢竟，無論是作為教育現代化引擎的教育信息化，還是作為一種教育資源的教育信息化，其本身在不同地區間的流向和分布是否均衡，連同其他公共資源一樣會受到社會各界越來越密切的關注。應該看到，在資源嚴重不足的情形下，為了保證效率和國家整體利益得以在盡可能短的時期內實現，非常必要將有限的資源投入那些重點地區、重點院校和重點領域。但當社會整體發展水平達到一定程度時，就要十分注意各項社會資源特別是那些涉及國計民生的公共資源，就要充分考慮其均衡化配置，以實現整個國家范圍內不同地區間的均衡發展。當然，還應該看到，均衡發展也是一個動態的觀念和過程，也有鮮明的階段性和歷時性，不能在起始階段就過度干預。否則容易致使主體喪失發展的動力和前進的積極性。就整個社會的可持續發展來看，平均主義的均衡不可取，完全不顧地區間的差距也不可取。具體到高等教育信息化這一領域，由于它的誕生時間仍然較短，究竟應該如何保持二者間的張力，以取得教育信息化的最大效能，仍然有待更多實踐探索和研究確認。

六、啟示

從教育與經濟發展的關系來看，教育始終受制約于經濟發展，但教育發展也會反作用于經濟發展，并非完全依附于經濟發展。特別是人類教育普及化程度普遍提高后，這種反作用力的影響越來越大。因此，教育系統的提前謀劃和超前布局已經成為世界各國競爭發展的共識和首選。這也是我國從國家戰略層面做出決策部署的根本原因。各級地方政府及其主政官員也應從國家教育事業這一大局出發思考所轄區域的教育資源投入問題。

當然，具體問題還要具體分析。對于那些高等教育信息化發展水平嚴重偏低的地區而言，首先要弄明白高等教育信息化發展緩慢的原因為何，究竟是屬于經濟能力不足所致，還是由于對教育信息化在教育現代化建設中地位和作用的認識不足所致，因為這畢竟是國家教育事業的戰略選擇，不能忽視不管，更不能任其長期存在下去，最終影響我國教育事業發展的整體水平。2019 年2 月23 日，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，重點部署了面向教育現代化的十大戰略任務，其中非常重要的兩點就是加快信息化時代教育變革和實現基本公共教育服務均等化。[20]這意味著我國今后教育改革的重要發展方向和著力點就是充分利用教育信息化來推進優質教育資源的合理流動與均衡配置。在此過程中，我國各地區都要積極朝這一方向前進，通過盤活存量和增加追量等方式進一步補齊高等教育信息化發展中的短板，力爭在下一個十年到來之際基本實現區域間高等教育均衡發展的戰略目標。

如果一些地區確實因經濟支撐能力不足而致使教育信息化資源投入不足，就有必要通過中央財政來矯正和扭轉，與地方政府相比，畢竟中央財政資源更為充足。2019 年5 月24 日，國務院辦公廳印發了《教育領域中央與地方財政事權和支出責任劃分改革方案》（以下簡稱《方案》）?！斗桨浮访鞔_指出，對于含高等教育等在內的其他教育，實行以政府投入為主、受教育者合理分擔、其他多種渠道籌措經費的投入機制，總體為中央與地方共同財政事權，所需財政補助經費主要按照隸屬關系等由中央與地方財政分別承擔，中央財政通過轉移支付對地方統籌給予支持。[21]這一方案的及時出臺為我國高等教育信息化的均衡發展提供了十分重要的政策引領和財政保障，特別是對于扭轉長期處于經濟洼地省份對于高等教育投入嚴重不足的不利局面具有強有力的干預效果。

但更為重要的是，一些政府也要克服等靠要的思維惰性和家丑不可外揚的觀念陋習，堅決摒棄生怕暴露自身不足的狹隘的政績觀，主動摸清所轄區域高等教育信息化發展現狀、存在主要問題和具體原因，據實整改或向上級政府和部門咨詢改進建議或請求支援。與此同時，建議國家有關部門成立專門的督導組，定期督導檢查各地高等教育信息化的發展情況，并及時向社會公告，以期在優先發展、重點突破的基礎上實現全國范圍內整體水平的提升，謹防已經存在的數字鴻溝越拉越大。

注釋：

①為了更加科學合理揭示我國高等教育信息化資源配置的區域差異，本研究按照2010 年及以后各年份中國統計年鑒中的地區劃分方法，將31 個省區劃分為東部、中部、西部和東北4 個地區，東部地區有10 個?。ㄖ陛犑校?，包括北京、天津、河北、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南；中部地區有6 個省，包括山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部地區：有12 個?。ㄗ灾螀^、直轄市），包括內蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏和新疆，東北地區有3 個省，包括遼寧、吉林和黑龍江。