“資源、環境與國家安全”地理教學邏輯的建構

李素素，張家輝

一、問題的提出

近年來，我國高度重視國家安全教育工作。從《大中小學國家安全教育指導綱要》的“國家安全教育知識要點”中可知，高中地理課程承擔國土安全、經濟安全、生態安全、資源安全等領域的國家安全教育任務[1]，其中，資源安全與生態安全是地理課程落實國家安全教育使命的核心責任領域[2]。教學的有效性在于其邏輯性[3]，我們常將合理的教學邏輯視為優質課堂的重要標準?？梢?，理清“資源、環境與國家安全”地理教學邏輯是在高中地理教學中有效實施國家安全教育的必要環節。參考朱德全[3]、歷晶[4]等學者的觀點，筆者認為地理教學邏輯指地理教師為優化地理教學而基于地理學科基本規律與學生心理規律，對教學內容安排與教學活動安排所進行的規劃與設計。當前，對“資源、環境與國家安全”模塊的研究，聚焦于課標解讀、教材分析以及教學策略的提出等方面，鮮有研究關注其內在邏輯線索。因而，本文在分析地理教學邏輯結構的基礎上，嘗試建構“資源、環境與國家安全”模塊的地理教學邏輯，以期提升國家安全教育實施效果。

二、建構依據：地理教學邏輯的結構

我們可以將地理教學邏輯簡單理解為教師的教學行為有邏輯性，從而使得地理教學過程有條理、“講道理”。研究者們將影響教師行為“邏輯性”的要素及其關系稱為“教學邏輯的結構”。地理教學活動的展開圍繞“教學內容”“學生”“教師”這三個基本要素，這三者又各自具有其獨特的內在邏輯，即“學科邏輯”“學的邏輯”“教的邏輯”，他們共同影響著地理教師行為的“邏輯性”。

第一，學科邏輯。地理學科邏輯是充分考量地理學科性質和功能定位的學科性表達[5]，科學回答地理教學“教什么”的問題，包含地理知識邏輯和地理思維邏輯雙重意蘊[6]。其中，地理知識邏輯是地理學科知識內容組織的重要線索，是地理教學設計與實施的邏輯起點；地理思維邏輯則反映了認識和掌握地理知識的認知過程和思維方式，影響著地理教學設計與實施的邏輯展開。

第二，學的邏輯。學的邏輯是學生認知事物的基本過程和合理順序[4]，主要回答學生“怎么學”地理的問題。地理學習中學的邏輯既包含從感知到理解等學生認識事物的一般學習邏輯，又包含學生在對地理事物和現象進行具體感知時的特殊學習邏輯。學生將內化的知識與已有知識聯系并發展原有認知結構，是組織教學的邏輯目標。

第三，教的邏輯。教的邏輯反映地理教師組織地理教學的思路和線索，主要回答地理教師“怎么教”的問題。教的邏輯是教學邏輯系統中最外顯的維度，它直接體現在課堂教學行為中。

地理學科邏輯是形成學生認知結構的前提，教的邏輯則是促進地理學科邏輯向學生學的邏輯轉化的中介和動力[4]。相對而言，學科邏輯和學的邏輯是地理教學的內在邏輯，他們內隱于教的邏輯，卻是教的邏輯形成的前提。因此，在建構“資源、環境與國家安全”地理教學邏輯時，需要先談論學科邏輯與學的邏輯。

三、“資源、環境與國家安全”地理教學邏輯的建構

《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中提到，“資源”與“環境”代指自然環境對人類社會影響的不同屬性[7]。因此可將“資源、環境與國家安全”模塊劃分為“資源與國家安全”和“環境與國家安全”兩大部分。據此，筆者將分別建構這兩大部分的地理教學邏輯。

（一）“資源與國家安全”地理教學邏輯建構

1.地理教學邏輯建構基礎分析

（1）地理學科邏輯分析

第一，以“供需關系”為邏輯切入點?！百Y源與國家安全”關注各種自然資源的供給能力，重點是如何合理規避各種資源供給問題，維護國家安全[8]。因而，以“供需關系”為切入點理解該部分學科邏輯是一個可行路徑?，F代人類社會的發展建立在對大量自然資源開發利用的基礎上，當資源供給與人類需求之間處于一種相對平衡狀態時，資源安全就能得以保證；但當一定時期一定區域內資源供給能力受到總量、質量限制或者空間分布不均勻的影響，會出現資源供給的閾值，當人類的需求超過這一極限時就會引發供需矛盾，從而產生資源問題。資源安全的保障也需從“供需關系”入手，通過優化資源的供給與需求關系，調節供需平衡。例如，我國糧食安全問題的產生原因之一便是供需區域性矛盾突出，保障糧食安全的有效途徑是跨區域的糧食調劑。

第二，以人地關系為思維邏輯主題?！百Y源與國家安全”圍繞自然資源與人類活動的相互關系這一主題而展開，研究資源安全的最終目的是實現自然資源供給能力與人類需求的可持續發展，即人地協調發展。因而理解該部分的邏輯路線，需要將人地關系貫穿始終。首先，從自然資源整體出發闡明與人類活動的關系，而后從資源供給與人類需求關系的角度分析資源問題的發生機制。當事關國家與人類生存和發展的戰略資源出現重大問題，對國家尺度區域的影響超過一定閾值后便會影響到國家安全。在此基礎上，從人地協調的視角提出資源安全的保障途徑，由此形成“資源——資源安全——國家安全——安全的保障”這一思維邏輯路徑（見圖1）。

圖1 “資源與國家安全”部分的學科邏輯

（2）學生學的邏輯分析

第一，生活經驗背景受時空限制。當前國際大背景較為和諧、我國社會生產力發展水平較高，由供需矛盾所引發的資源短缺問題可能會與學生當前的生活情境相矛盾，因而，教學過程中要注重采取有效措施增進學生的感悟與理解。例如，新時代學生未經歷過糧食短缺的時代，可能對當前豐富的物質資料習以為常，糧食安全意識不強。教學過程中可注重補充歷史時期我國重大糧食安全事件等案例，激發學生的認知沖突從而產生對糧食安全問題的直觀了解。

第二，時空尺度感知能力較差。在學習該部分的內容時，學生需從國家尺度出發，初步形成綜合分析人地關系問題的思維能力。對于學生而言，礦產資源等所涉及的時空尺度大，超出了學生直觀感受和具體感知的范圍，教學過程中需著重引導學生分析國家層面的政策措施等。例如，學生需從國家、國際的視角分析耕地資源與糧食安全和國家安全的關系，因而可針對我國耕地保護與糧食安全的國家戰略設計問題，引導學生從國家尺度上思考問題。

2.“資源與國家安全”的地理教學邏輯

（1）基于邏輯要素組織教學內容

在組織“資源與國家安全”教學內容時，可以“資源基礎”“資源安全問題”“資源安全問題對國家安全的影響”“資源安全的保障途徑”幾方面為基點來選擇與組織教學內容（如圖2），并注重呈現這幾個方面之間的逐層遞進。同時，基于學生的認知背景，教學內容應采用真實化的呈現方式，使之更能契合學的邏輯。例如，在耕地資源與糧食安全的教學中可利用我國耕地資源現狀圖、我國糧食安全保障政策等代替簡單的文字資料，還可利用VR 技術，向學生呈現歷史上的糧食安全事件真實視頻影像資料，增強教學資源的可讀性與感染力。

圖2 “資源與國家安全”教學內容組織的邏輯及案例

（2）情境主線貫穿的“問題解決式”教學活動安排

由于學生已有的認知基礎不利于資源安全等概念的理解，因而采用真實的情境主線來組織教學活動，就顯得非常重要。這里的“真實情境”是指，在教學過程中優先選擇與某種資源安全相關的真實情境，呈現該資源基礎與利用的真實數據與保障該資源安全的政策文件等?；谇榫车膯栴}解決，是達成教學目標、培養學生國家安全素養的有力措施。結合具體教學內容，問題解決可遵循以下邏輯：“它有何特點？（它在哪里？是什么樣子的？）——為何它會產生問題？——對國家安全帶來什么影響？——如何解決它的問題？”在這一過程中，學生既有對資源安全等國家安全基礎知識的整理，又有對維護國家安全能力的鍛煉，還能在不斷探索中增強其國家安全意識與情感[9]。以下將以“耕地資源與糧食安全”為例呈現教學活動設計。

案例：“耕地資源與糧食安全”教學活動設計

活動一：創設情境、提供材料

情境：1942 年的河南大饑荒這場糧食安全問題至少有3 000 萬人受到了影響，時至今日，我國是否不用再為糧食安全而擔憂了呢？

材料：①1942 年河南饑荒的影像等材料；②中國糧食播種面積、總產量、進口量圖；中國人均糧食產量與世界平均水平對比圖等糧食生產材料；③中國耕地面積與其他國家對比圖；中國耕地面積、質量變化圖等耕地資源資料；④中國水土資源匹配圖；中國氣象災害分布圖等相關材料。

活動二：問題解決、分享討論

教師提出核心問題：“1942 年河南‘饑荒’為何會產生？”“當前我國是否還存在糧食安全問題？”“糧食安全給國家安全帶來了什么影響？”“國家是如何保障糧食安全的？”學生就問題進行討論，利用多媒體信息資源搜集補充相關材料并展示。

活動三：情感升華

教師與學生共同朗讀習近平總書記關于我國糧食安全、耕地保護等方面的重要論述。

在上述案例中，通過對1942 年河南饑荒事件系列材料的加工與呈現，創設了與學生生活情境存在巨大沖突的真實情境，使得學生的學習動機得到激發。通過對饑荒問題產生原因的探究，幫助學生初步形成人地協調的觀點。而后以問題鏈的形式將糧食安全相關的幾個邏輯要素串聯起來，引導學生將視角轉變到國家尺度，并通過呈現國家保障糧食安全的主要政策措施等加深學生對糧食安全與國家安全關系的具體感知。

（二）“環境與國家安全”地理教學邏輯建構

1.地理教學邏輯建構基礎分析

（1）地理學科邏輯分析

第一，以“環境承載力”為邏輯切入點?！碍h境與國家安全”關注如何有效管控環境問題的各種危害，避免危及國家安全[8]。自然環境在一定限度內可以一直為人類活動提供支持，而當人類活動的干擾或影響超過這一限度時會出現環境問題，這種限度就是自然環境的承載力。當環境問題的嚴重程度超出自然環境與經濟社會的承載力時，便成為環境安全問題。應對環境問題時亦可從承載力出發，一方面可采取措施提升自然環境的環境承載力，另一方面應使得人類活動處于自然環境承載力范圍之內。

第二，以區域關聯為思維邏輯主題。我們可以將國家看作一個區域，又可因國家內部的差異而將其進一步劃區。國內某一區域產生的環境安全問題可能會影響到國內其他區域甚至國家尺度的區域，例如，2012 年廣西龍江鎘污染事件波及下游300 多公里河段，給下游市民帶來嚴重的飲用水污染。從自然環境角度看，國家這一尺度的自然環境也并非孤立存在，而是通過物質、能量等的交換與其他區域產生關聯，這就使得很多環境安全問題具有跨國性、全球性的特征，如大氣污染、海洋污染等沒有國界的限制?？梢?，影響到國家安全的環境安全問題可能來自國家內部，也可能來自國家外部。所以，在應對環境安全問題時需從區域關聯的角度出發，國內、國際乃至全球合作，共同應對（見圖3）。

圖3 “環境與國家安全”部分的學科邏輯

（2）學生學的邏輯分析

第一，相關知識基礎存在缺失。理解“環境與國家安全”部分時，需要了解環境脆弱性、環境安全風險、風險抵御能力等環境學與地理學的基礎知識，內容的理論性、概念性較強。而高中生已有的認知基礎，較難直接理解這些知識，因而在進行環境安全知識的學習內容前，應以通俗的語言、淺顯的講解等形式來補充這些基礎知識，為學生理解環境安全提供思維支點。

第二，綜合思維能力、尺度思維能力較弱。環境安全牽扯的要素復雜，需要學生能夠站在國家、全球的尺度看待和分析問題，能綜合分析環境安全對國家安全的重要意義，并多方面提出應對環境安全問題的途徑，對學生的綜合思維、尺度思維能力提出較大挑戰。例如，在學習污染物的跨境轉移對環境安全的影響時，學生需從移出地、接收地、移出國家、接收國家以及國際的尺度上分析污染物跨境轉移對社會、經濟、生態的多重影響。在教學中，教師可以采用一些提示性的語言進行引導，如“這些污染物的輸出地與接收地環境產生了哪些變化？污染范圍有無變化？”

2.“環境與國家安全”的地理教學邏輯

（1）基于環境問題類別組織教學內容安排

“環境與國家安全”的內容學生需要掌握環境安全問題的表現、成因、對國家安全的影響及其應對措施?！靶抡n標”主要涉及生態破壞、環境污染、全球氣候變化這三類主要的環境問題，基于環境問題的類別不同，其內容邏輯也有所差異（如圖4）。例如，在環境問題的發生機制方面，生態破壞是自然或人為造成的生態失衡與退化，而環境污染與全球氣候變暖可以理解為是自然或人為排放的污染物（碳）超過環境容量與自凈能力所引起的；在應對方面，生態破壞主要通過生態修復與建立保護區治理，對于環境污染與全球氣候變化則應遵循“源頭防范+過程控制+事后治理”的治理邏輯。由于學生對全球氣候變化這一全球尺度的環境問題認知基礎較差，因而在教學內容的呈現上應注重數據和圖表的使用，清晰直觀地呈現大時空尺度上氣候的變化情況。

圖4 “環境與國家安全”教學內容邏輯

（2）設計逐層遞進的“案例探究式”教學活動

鑒于“環境與國家安全”教學內容的推進需要學生改變尺度分析問題，故而適合采用“案例探究”的形式組織教學活動，引導學生探究案例中不同尺度下的環境安全問題及其相互影響，逐步培養尺度思維能力。在進行案例的選擇時，應注重其典型性、具體性，同時盡量選擇能夠反映不同尺度環境安全的案例。雖然不同類別環境問題的內容邏輯略有區別，但都可遵循“看表現——探成因——析影響——提措施”這一由淺入深的案例探究推進邏輯。值得注意的是，由于學生的認知基礎有限，因而提供案例材料時應注意選用清晰通俗、直觀易懂的材料給學生一定的知識積累，以幫助學生探究案例問題產生的原因，并據此提出解決措施。以下將以“環境污染與國家安全”為例呈現教學活動設計。

案例：“環境污染與國家安全”教學活動設計

活動一：案例呈現——描述環境污染表現

案例：江蘇沿海淺灘是我國條斑紫菜的最大產區。該地采取筏式養殖方式，生產工具上會附著生長大量滸苔。收獲紫菜后，漁民對養殖設備進行清理，遺棄的滸苔進入海洋。近年，青島連續爆發滸苔綠潮。教師提供滸苔生長習性、水體富營養化、青島滸苔綠潮發生發展演化圖及相關新聞報道等材料。引導學生描述這種環境污染的表現。

活動二：案例探究——探究滸苔綠潮產生原因

學生從自然原因與人為原因綜合探究青島滸苔綠潮的產生原因。

活動三：案例探究——分析滸苔綠潮帶來的危害

學生從青島沿岸、山東半島沿岸、黃海海域的尺度出發，分析滸苔綠潮在社會、經濟、生態環境方面所帶來的危害，分析其對國家安全的影響。

活動四：案例探究——提出治理滸苔綠潮的可行性建議

學生基于尺度關聯的視角，從江蘇、青島、國家等方面提出可行性治理建議。

活動五：情感升華——展示國家在治理環境污染問題方面的努力

教師帶領學生觀看《生態環境安全警示教育片》。

在上述案例中，選擇“青島滸苔綠潮”環境污染事件作為案例來開展教學活動。在案例探究之前，用滸苔生長曲線圖、采訪視頻資料等易于學生理解的媒體提供給學生滸苔生長與水體富營養化基礎知識，以便于學生探究此次環境污染事件產生的表現、原因、危害。在案例探究的過程中，教師采用提示性的語言引導學生遵循“青島沿岸——山東沿岸——黃海海域——國家”這一順序不斷擴大尺度，并基于尺度關聯的視角提出治理建議，從而不斷提高學生的尺度思維能力，鍛煉其分析、解決國家安全問題的能力。