信息技術支持的英語“評—學—教”一體化探究

陳則航，王 薔，孫 引

一、引言

中共中央、國務院[1]和教育部[2]都提出，要加快信息化時代教育變革，深化信息技術和教育教學融合創新，推動教育模式變革。在此背景下，《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）高度強調推進信息技術與英語教學深度融合，鼓勵教師利用信息技術開展線上線下融合教學，為學生搭建自主學習平臺，以滿足學生的個性化需求[3]52。但是，具體如何評價學生核心素養發展，如何推動學生自主學習，如何針對學生需求開展個性化教學是亟待解決的問題。本研究以英語學科能力為落腳點，結合信息技術的應用，提出“評—學—教”一體化模型以及測評工具和教學資源建設理念，并以大數據分析平臺“智慧學伴”為例，探究信息技術支持的英語教育“評—學—教”一體化實踐。

二、英語學科能力的內涵及表現

“學科能力”指學生順利完成相應學科的認識活動和問題解決活動所必須的、穩定的心理調節機制，其內涵是系統化和結構化的學科知識技能及核心學科活動經驗圖示[4]。學科能力作為一種心理特性，本身是不可觀察的，需通過認知過程中涉及的認知活動表現出來。學科能力表現指學生在特定情境中，運用學科核心知識和活動經驗完成相應學科認知活動和問題解決活動的表現[4]。學生發展核心素養的關鍵之一在于提升學科能力，圍繞學生核心素養的研究與實踐亟待在相應學段具體學科的教育教學中構建能夠細化落地的能力表現指標體系[5]。

英語學科能力是學生智力、能力與英語學科有機結合的產物，是學生核心素養的關鍵能力在英語學科中的具體體現。它是一種穩定的整體能力，內嵌多項可供觀察、檢測與干預的關鍵能力要素[6]。英語學科能力分析體系包含核心主題、核心活動、核心能力三個維度[5]。核心主題圍繞主題語境，梳理歸納三套主要教材單元主題，參考英語課程標準的話題描述，確定3 個一級主題、11 個二級主題及31 個三級核心概念。核心活動維度囊括聽、說、讀、寫四項學科特定活動。能力指標維度以學生解決學科問題或完成學科任務時的認知活動為主線，從學習理解、應用實踐和遷移創新三個核心能力維度刻畫英語學科能力表現，最終形成9 個二級能力水平、60 條三級能力指標，凝練出豐富、系統、具有認知梯度的學生英語學科能力表現觀測點。

英語學科能力分析體系的三個維度交叉依存。這為開發學科能力測評工具、解讀測評結果、建設教學資源、開展差異化教學、實現個性化學習提供了內容基礎、活動路徑和觀測指標，為實施指向學生核心素養發展的課堂教學改革和教師專業發展提供了新的視角。以人與社會為例（見表1），這一核心主題包含休閑娛樂、語言文化、時代發展和文學天地四個子主題，而每個子主題又分為不同的小主題。每個小主題都可以對應學生在核心活動中的具體能力表現，如表1 中最右列為能力指標“溝通交際”這一小主題的具體表現示例。

表1 英語學科能力分析體系樣例

三、信息技術支持的“評—學—教”一體化理念

基于大數據的教育可以精準分析師生的個性化需求，提供個性化服務[7]。信息技術特有的方便、高效、快捷等優勢對英語學科教育的教學和評價都有重要意義。課上教師可以利用信息技術將圖、文、聲、像等融為一體，創設真實的學習情境；在課外，教師可以根據學生的課堂表現給學生推薦恰當的線上學習工具，科學地組織和開展線上線下混合式教學，豐富課程資源，擴寬英語教學和學習渠道。

信息技術支持的教學平臺可以在第一時間給教師提供關于全班及每位學生精準全面的反饋。據此，教師既可以快速了解學生的整體英語學習情況，確定教學的重難點，精心備課，實現深度教學；也可以及時了解每個學生的具體情況，有針對性地給予指導，更好地實現差異化和個性化教學。具體而言，在課前，教師借助信息技術進行評價，快速、全面地掌握學情，明確教學重難點，平臺同步向學生推送個性化學習資源以補齊短板，從而在課堂上有的放矢，避免重復講解學生已經掌握的內容，著重突破重難點。課后，教師根據學生的實際學習情況布置個性化作業或推送個性化學習資源，確保課后作業和教學評價的有效性。

不同于翻轉課堂以及“新課標”提出的“‘教—學—評’”一體化概念，信息技術支持的“‘評—學—教’”一體化理念具有課前評價、學習資源精準推送、教學重點突出、課后個性化輔導的特點，要求教師在教學前精準評價學生學科能力，根據評價結果有針對性地設計教與學，促進學生學習。而翻轉課堂的本質是課前學習新知、課上應用內化，目的是將課堂時間高效化；“‘教—學—評’”一體化概念則要求教師設計并實施目標、活動、評價相統一的教學，體現以學定教、以教定評[3]53?！霸u—學—教”一體化理念以英語學科能力為核心，以信息技術為支撐，為教與學提供個性化服務。它聚焦學生的英語學科優勢，借助英語學科能力分析體系，精確診斷學生英語學科能力薄弱點，以評價結果指導核心素養培養，并推送促進學生個性化學習的資源，實現學生的個性化發展。

（一）學習模型建構

“評—學—教”一體化理念要求教師在課前精準評價學生相應核心概念下的學科能力，根據評價結果有針對性地推動個性化學習資源以開展教學，切實推動學生核心素養發展。其中，評價工具包括單元微測和學期總測兩類，教學資源為微課，均圍繞英語學科能力表現模型的三個維度研發。單元微測是過程性小型測試，針對一個核心概念出題，能較精確地診斷學生的知識掌握及學科能力表現情況。學期總測為階段性評價，題量大、知識覆蓋面廣，能較全面地評價學生的階段發展狀況。微課資源短小精練，每節微課針對一條英語學科能力或一個重要語言知識點，可與學生薄弱環節點對點匹配。為有效解讀評價結果、為師生精確選送教學資源，本模型納入信息技術系統，參照英語學科能力分析體系對所有試題和微課進行編碼標注。學生完成作答后，平臺系統即時生成學科能力報告，針對學生薄弱環節智能推送合適、精準的學習資源。教師也可以根據結果手動為學生推送學習資源、開展診斷性教學，還可以監測學生核心素養發展情況、評價教學效果。信息技術支持的英語“評—學—教”一體化教學方式（見圖1）以英語學科能力分析體系為核心，融合線上、線下學習模式，集形成性評價與終結性評價于一體。它能豐富學生學科能力評價的多樣性，打破線下學習延時反饋的局限性，增強教師課堂教學的精準性，提高學生學習的自主性，形成教學改進的新常態。

圖1 信息技術支持的英語“評—學—教”一體化模型

（二）測評工具研發

以英語學科能力分析體系為依據，以評價指導教學是測評工具的研發思路。研發試題時，應體現英語學科的育人價值，通過語篇選擇和問題設置實現對學生情感態度、思想品德、社會責任等方面的引領；應創設真實情境，幫助學生建立試題與已有知識經驗的鏈接；應遵循“評—學—教”一致性原則，以促進學生學科能力發展為根本目的，確?？荚噧热莺头秶c課程內容、教學實踐相吻合；應采用多樣化題型，提高開放性試題比例，給予學生自主選擇、獨立思考和個性化表達的空間。

單元微測基于特定核心概念研制，分為聽寫、讀寫、詞匯語法等類型，覆蓋學習理解到遷移創新共9 個層次的能力指標，診斷學生對特定核心概念的掌握情況及學科能力表現；可用于形成性評價，追蹤學生核心素養的發展軌跡。學期總測是終結性評價，試題設計力求階段知識圖譜全覆蓋、核心活動全涉及、能力層級全考查，旨在評估學生的階段學習情況，判斷教學效率，研定教學決策；總測結果也可形成性地使用，為新階段的教學規劃提供依據。試題中各題至少對應一條能力指標，難度分為合格、良好、優秀、卓越四級，既包含對語言能力的考查，也兼顧對文化、思維、學習能力的考查。

“評—學—教”一體化著眼于考查學生在主題語境下的關鍵能力表現，賦分標準從傳統的“要點賦分”轉向“能力賦分”，更直觀地展示學生具體能力的水平?？陀^題由信息技術系統自動批閱，主觀題由教師參照評分指南賦分。評分指南包括核心概念、能力指標、參考答案和評分標準。能力指標是制定評分標準的主要依據，分三步走：第一，確定試題的預期測量目標，即二級能力水平；第二，參照三級能力指標，明確在具體試題情境中需要觀察的屬性特征；第三，確定不同分值各屬性特征的水平，示例如下：

試題：上周你班有三位同學病了。他們生了什么??？原因可能是什么？（4 分）

評分指南：

核心概念：醫療衛生

能力指標：

B3-2[讀+寫] 能根據部分關鍵信息，通過組織、合并及編排，書面表達一段完整的意義

C1-1[寫]能根據語境線索或圖表內容推測隱含的信息

參考答案：Last week,three students in my class were ill.Zhang Bin had a serious sore throat because he talked too much and didn’t drink enough water.Li Wenjie had a stomachache.The doctor said he had too much ice-cream.Yang Xuan had a toothache.He loves chocolate.He ate too much!

評分標準：

本題以寫作的方式考查八年級上學期學生的語言能力和根據圖片內容推測隱含信息的能力。從評分標準可以看出，兩個能力分開評價，可以精準判斷學生的能力薄弱點，按需推送提升語言能力或推測能力的學習資源供學生學習。

（三）學習資源研發

“評—學—教”一體化模式下的學習資源需滿足兩重要求：能提升學生的英語學科能力；教師和信息系統能根據測評結果，針對學生英語學科能力薄弱環節精準推送學習資源。是故，學習資源的研發以英語學科能力分析體系為依據，參照能力指標界定相關的語言能力、學習方法和策略以及相關思維能力和問題解決思路，在此基礎上設定學習目標，創設學習情境，設置學習任務。同時，學習資源需符合學生的外語學習和認知發展規律，讓學生在完成真實任務的過程中，通過體驗、探究、運用、遷移等活動實現核心素養的提升與發展；學習資源還需考慮網絡學習的特點，以問題解決為抓手，激發學生的學習興趣和探究欲望，增強學生的參與感。

學習資源圍繞具體的核心概念和能力指標研發，包括語言知識和學科能力兩類，實現了知識圖譜、核心活動、能力指標的全覆蓋，確保學生能夠按需獲取特定核心知識或學科能力的學習資源。語言知識系列資源包括語法、功能、詞匯三類，以現行的幾套主要英語教材為依托，圍繞各核心概念對應單元的重點語法知識、語言功能和話題詞匯設計。此類資源聚焦語言知識學習的難點和易錯點，主要包括導入（創設情境）——輸入（語言樣例探究和知識提煉）——內化（通過復述、簡短對話等初步內化語言知識）——運用（綜合運用相關語言知識完成任務）四步，旨在培養學生在語境下對語言知識的運用能力，同時也會滲透思維培養，提升學生學科能力。

學科能力系列資源以培養英語學科能力為目標。每條指標下有多個資源，有的是因為指標描述的能力復雜，涉及多種方法和策略，需多個資源共同培養。例如，能力指標“B1-4 能根據提示簡單描述人物或事件，或寫出簡單的故事或短文”，由側重口頭、筆頭描述“人物”和“事件”的多個學習資源共同培養。還有的資源涉及的方法策略類似，但主題語境和語言難度不同，適合不同水平的學生使用。研發此類資源時，需厘清能力指標的內涵，明確相近指標的差異，提煉與之相關的思維方法和問題解決策略，然后選擇適宜的主題語境，創設真實的情境和學習任務。學科能力類資源一般包括導入（以情境或任務導入“學科能力表現描述”及生活中可能運用的場景）——實踐（學生在完成任務的過程中體驗如何運用相關技能解決問題）——總結（總結用到的思路、方法、策略）三個環節。

為精準推送學習資源，每節微課都需按照英語學科能力分析體系，從知識圖譜、能力指標及核心素養三個維度編碼，這樣可以確保為學生精準推送合適的資源以供學習使用。

四、信息技術支持的“評—學—教”一體化實踐

本研究以智能大數據服務平臺“智慧學伴”為信息技術支撐系統，在北京、廣東等地幾十所實驗校進行了英語“評—學—教”一體化應用實踐。

（一）精準評價學生核心素養

為評價學生核心素養發展情況，診斷英語學科薄弱能力點，學生在“智慧學伴”平臺完成測試、并由教師批閱完畢后，平臺會根據試題編碼自動分析測評數據，報告學生的核心概念、學科能力及核心素養表現。以廣東某市黃同學的學科能力表現分析為例（見圖2），該同學比較薄弱的是感知注意和整合運用等能力。

圖2 廣東某市黃同學九年級上學期期末能力分析

（二）推動學生個性化自主學習

基于英語學科能力分析體系，“智慧學伴”每次測試為每位學生都生成了個性化報告，及時反饋學生在測評中的綜合表現情況。報告包括測評情況和能力分析兩部分。測評情況包括總體評價、成績概況、答題詳情、薄弱知識點分析以及推薦練習和推薦資源，能力分析樣例見圖2。

通過查閱報告，學生可以清晰了解自己在測試中的整體表現、成績水平、錯題情況和薄弱能力點，并能借助平臺針對薄弱知識點智能推送的練習和資源查缺補漏、自主學習。同時，平臺自動記錄學生歷次總測的成績排名、學科能力和核心素養表現，繪制變化軌跡，幫助學生監控學習變化，調節學習方法。隨著大量學習數據的匯聚，平臺將學生的學習數據轉化為學科知識點與能力狀態，生成學生個體特有的核心概念地圖和能力水平地圖，全面反映學生的核心素養發展情況，自適應推薦學習資源[8]。信息技術支持的英語“評—學—教”一體化理念從評價端和資源端協同發力，協助學生科學診斷、監控、記錄英語能力和核心素養發展情況，智能推送個性化學習資源，打造個性化學習互動平臺，有助于發展學生的學習能力、提高學習自主性和投入度。

（三）提升教師精準教學的能力

“評—學—教”一體化實踐旨在幫助教師多渠道、全方位地科學評價學生英語學科能力，在英語課程中有針對性地培養學生核心素養?；诖罅咳诤蠈W科能力的測評數據，“智慧學伴”平臺能為教師自動生成學生和班級層面的綜合分析報告，幫助教師清晰定位班級在具體核心概念、學科能力和核心素養方面存在的優勢與困難，了解學生、班級在學校、學區、區縣所處的水平，有針對性地設計或改進教學。

表2 是單次測試的班級報告中“學科能力”板塊的部分截圖，呈現了該班在具體核心概念下能力指標的達成情況、在測試中對應的題目以及平臺中相應的資源。這能幫助教師準確了解班級對具體核心概念下具體能力指標的掌握情況，能基于診斷結果為教師提供優質的教學資源。同時，平臺會記錄班級歷次總測數據，繪制成績分布、能力水平、學科能力和核心素養表現變化圖表，幫助教師對比前后變化，判斷教學效果。

表2 廣東某市某班九年級上學期期末報告“學科能力”部分截圖

此外，教師還可以借助平臺提供的測評工具自主組卷，根據年級、題型、核心概念、能力指標在題庫中搜題、組卷，在確保試題質量的同時輕松定制班級個性化試卷，更有針對性地評價本班學生的能力水平和核心素養?！霸u—學—教”一體化實踐集終結性評價與形成性評價為一體，以英語學科能力為抓手評價學生在英語課程中需要培養的核心素養發展情況。英語學科能力分析體系編碼的評價數據為教師掌握班級中學生的核心素養發展情況、反思教學、調整教學策略、評估教學效果、開展教學研究提供堅實的數據基礎[9]。

（四）深化線上線下融合教學

如何結合學科自身特點，把教學與信息技術在更深層次的、相對徹底的程度上合為一體進行適性教學從而達到高效的教學效果是未來教學改革的熱點和趨勢[10]。本研究在實踐中將互聯網平臺融合于課堂教學的前、中、后三個階段。在課前階段，教師可以使用教學內容對應核心概念下微測試卷從聽寫、讀寫或詞匯語法角度診斷學生的學科能力水平，針對學生的學科能力薄弱點精準推送個性化學習資源，并據此設置教學目標，開展精準教學，提高教學效率。例如，北京市某班擬教授北師大版八年級下冊第六單元第18 課The Mystery Writer。教師課前發布測試，發現學生不能完全掌握文中的事實性信息和邏輯指代關系，提取概括能力有待提高；對深層信息挖掘不足，不能從成功原因、主要成就及影響力三個角度準確、深刻地描述作家Agatha Christie。因此，教師把描述作家生平設置為教學重點，將提取概括和推理論證活動融入閱讀，引導學生關注細節，推理邏輯關系，有針對性地解決學生存在的問題。在課中階段，教師可以將平臺學習資源融入課堂教學，為學生提供豐富優質的語料和語言使用場景；還可以根據學生能力水平差異設計分層活動，實施差異化教學，滿足不同學生的學習需求。例如，教師教授記敘文寫作時，借助平臺中的資源“How to start your story better”給學生講授如何利用開頭吸引讀者興趣。資源中給出了五種具體的方法及實例，引導學生通過對比感知寫作技巧，提高寫作水平。教師可以根據能力水平差異決定學生需要學習和練習的方法及數量，分層開展活動。在課后階段，教師可以布置分層作業，用單元微測幫助學生夯實所學，考查學生對單元主題、語言知識、關鍵能力等的掌握情況；還可以給作業表現不佳的學生推送與之相匹配的微課學習資源，幫助其再次鞏固課堂學習效果，不讓任何一個學生掉隊。

五、結語

面對培養學生核心素養的課程目標，英語“評—學—教”一體化理念打破傳統先教再評的線下教學模式，以英語學科能力為基礎，以信息技術為支撐，打造先評再教、精準施教的線上線下融合教學新模式。實踐表明，新模式能夠精準測評學生英語學科能力水平，并以此為抓手評價、監控學生核心素養發展情況。然而，從核心素養維度對試題、資源編碼還未形成系統、明確的標準，未來研究可以進一步從理論層面進行探討，研發核心素養分析體系并開展實證研究加以檢驗。此外，新模式依托信息技術，能夠為師生提供測評、報告、智能推送資源等個性化服務，促進學生自主學習，輔助教師開展精準教學，推動教師專業發展。未來研究可以深入探究如何發揮信息技術的優勢，推廣“評—學—教”一體化理念在不同地區的應用與實踐。