兩種英語聽力教學法效果對比的實驗研究

胡惜春，吳 越

（揚州市職業大學外國語學院，江蘇揚州 225012）

聽力輸入是學習者二語習得過程的重要環節，決定著二語習得的成敗，正如嬰兒在開口說話之前需要接受長達近二十個月的語言聽力輸入。我國大學英語教學改革的各項舉措都強調了英語聽力教學的決定性地位，例如POA 理論把輸入放在首要位置、聽力教材不斷迭代更新、聽力課堂教學改革實踐不斷推陳出新、中國英語能力量表對EFL聽力能力的評價作出了詳細的表述、全國大學生英語四六級考試也提高了聽力分值的占比（目前聽力占比35%），因此，尋求有效的聽力教學方法是提升我國英語教學質量的內在要求。

1 兩種聽力教學法簡介及操作步驟

本文中即時口頭復述法（repeat-after-listen）的具體操作方法如下：學生對每一項聽力任務都聽兩遍，復述一遍。聽第一遍之后，教師立即向學生展示錄音原文文本，要求學生讀懂文本大意，待學生快速朗讀完錄音文本之后，教師再播放第二遍錄音，并要求學生齊聲復述暫停錄音前聽到的一句話，有時請學生單獨復述，最好復述原文；學生也可以用自己重構的語句復述大意。教師可以設計全文拉網式復述，也可以選擇性復述語篇中幾個重要的句子。如果句子太長，就按小句或意群復述。復述環節之后，不再重聽。多遍教學法指讓學習者連續聽三遍同一個聽力任務，教師可以暫停講解，但是沒有口頭復述環節。兩種教學法完成之后，學習者都會做同樣的后續聽力練習題。

本文中的即時口頭復述法有別于傳統意義上的句型操練，不同于20 世紀早期行為主義心理學派推崇的脫離語境的被動的重復朗讀某個孤立的單詞或反復口頭操練某些句型或機械的模仿（drilling）。首先，即時口頭復述法的任務是復述情景化的語篇，比如情景對話或主題文本。其次，復述者可以發揮主觀能動性，創造性地使用代替性的語言形式或者迂回表達技巧表征被復述的語義。再次，在復述之前，聽者有時間對意義和形式進行解碼（朗讀文本）。解碼即解讀文本語義或接收語音,是輸入認知活動[1]。最后，復述的目的在于形式和語義的二維重構，以便提高學習者自下而上和自上而下雙向信息加工的自動化程度。

2 國內外相關研究

多年來，研究者一方面對行為主義主張的形式操練積怨頗深，但同時也承認形式操練的機械重復和模仿也并非一無是處。事實上，在經歷了二語聽力復述法研究的低谷期后，近年來，國內研究者又再次開始探索改進重復和模仿策略的新范式和新方法，尤其倡導把復述研究與心智加工相結合。張露露[2]于2015年從認知的角度討論了無筆記復述（即時口頭復述）對口譯初學者聽力訓練的作用，發現其有助于提高英語口譯者的語音聽辨能力。李聳[3]于2000 年主要采用調查問卷的方法論述了逐句復述對大學英語聽力教學的積極意義，指出聽力理解過程是語言信息的接收、反應、解碼、意義再構思、腦中留存以及記憶的系統過程，有助于調動學生練習聽力的積極性和保持學生的注意力,從而提高學生對聽力材料的記憶能力和口語表達能力。Zara &Vsevolod[4]于2021 年通過腦電圖實驗證明，在交際語境中，言者會使用即時重復一個或幾個已經說過的詞語的技巧來激活即將表達的語義，或者通過復述來糾錯。

國內外對多遍聽力教學法或無復述聽力教學法的研究不多。王夢潔[5]分析了文本重復對不同水平的中國英語學習者聽力理解的影響。她把文本重復分為三種形式:無重復,即時重復和延遲重復。研究表明,兩種文本重復對接受性（解碼）和產出性（編碼）技能都有促進作用，延遲重復的效果好于即時重復和無重復。Ellis and Chang Le[6]于2016 年對多遍法和二語聽力理解進行了實驗研究。三組受試者聽相同的材料，沒有文本輔助。第一組聽一遍，第二組聽兩遍，第三組聽三遍，并且接受了推理策略訓練。結果發現多遍法對二語聽力理解和詞匯附帶習得都有幫助，但是推理策略沒有起到顯著的作用。

由此可見，迄今為止，國內外有限的相關研究涉及了多種不同的復述范式對二語習得的語音、詞匯、語義、語法、語言結構形式、心理因素等多個層面的積極作用。這些研究要么是單獨研究復述法，要么是單獨研究多遍法（無復述）；或者復述法和多遍法的操作步驟與本文運用的即時復述法和多遍法均有差異，且鮮有人把二者作對比研究，因此為本研究提供了探討的空間。

Bill VanPatten[7]于2007年給二語聽力輸入的定義為：學習者聽到的具有某種交際意圖的或者能引起聽者自身注意的信息。筆者認為這些信息至少包括詞匯、會話情境及語篇語義，因此，本文比較了兩種不同的聽力教學方式在促進EFL 學習者二語詞匯習得能力、言語情景預測能力以及綜合聽力理解能力的優劣，以期為聽力教學探尋更有效的途徑。

3 研究設計

3.1 研究問題

即時口頭復述法是否比多遍法在幫助學生詞匯附帶習得方面更有效及其原因是什么？即時口頭復述法是否比多遍法在幫助學生預測會話情境方面更有效及其原因是什么？即時口頭復述法是否比多遍法在幫助學生理解整體語篇語義方面更有效及其原因是什么？

3.2 受試對象

實驗受試對象來自揚州市職業大學剛剛入校的兩個A 層班級，共52人，每班26人（為了對比數據，每班特選取相同的受試數據）。其中，男生20人，女生32人，年齡跨度為18～21歲。大學新生報到后，學校立即組織大規模的英語入學分層考試，試卷難度和題型為江蘇省英語應用能力考試難度，總分100 分。75 分以上的學生被編入A 班。英語分層考試初步保證兩組實驗對象的英語綜合能力大致相當。

為了進一步弄清這兩個班級學生的英語聽力水平是否相當，實驗前再次進行了一次聽力測試。兩組同時進行測試，測試環境也相同。試題采用全國商務英語（CNBEC）一級考試真題中的聽力試題，其題型和分值見表1。

表1 前測的題型和分值（CNBEC）

CNBEC 一級考試要求學生能夠聽懂語速為130 詞/分鐘左右的商務會話或陳述，能掌握其要點和相關細節，并領會說話人的態度、情感和真實意圖。內容涉及日常問候、接聽電話、約會安排、招聘面試、會議組織、產品描述、價格談判等商務活動。本考試要求詞匯量達到4 500詞，其中商務專業詞匯1 500詞左右。表2為測試結果。

表2 兩組前測得分情況

從表2 可以看出，經獨立樣本t 檢驗，兩組聽力成績在不同題型和總分之間的分值沒有顯著性差異，兩組學生的聽力理解水平也大致相當。實驗組采用即時口頭復述法練習聽力理解（以下簡稱復述法組），控制組采用多遍法（無復述，以下簡稱多遍法組）。

3.3 研究工具

真實的考試分數客觀性強，因此本研究采用教學實踐與聽力測試作為研究工具。實驗分為兩個階段：訓練階段和測試階段。在訓練階段，實驗組和對照組都由同一位教師教授。兩個班級每周都各安排兩個英語聽力課時，上課的時間段都是上午第一二節課，上課地點都在語音室，且訓練內容和題型都相同。實驗周期為十周，共20 課時。十周之后，同時進行后測。后測采用不同于訓練時使用的聽力任務。不同的是，實驗組采用復述法訓練聽力，控制組采用多遍法。在后測階段，測試開始之前預先通知了學生不得缺席考試。為了促使學生認真對待實驗測試，把后測成績作為英語課程形成性評價的一部分。為了排除學生記住前測試題中相關信息的可能性，后測試題的內容有別于前測試題，但是同樣采用CNBEC 一級考試的真題聽力題，保證了前后測試卷難度、題量、題型和分值等方面的一致性。兩個班級同時同地測試，閱卷人和閱卷標準也一樣。

3.4 數據收集與處理

教學實驗中的兩組受試學生同時進行考試，無缺考學生?？荚嚱Y束后，由同一位教師完成主觀題部分的閱卷，其他兩種客觀題由機器完成閱卷。之后，把兩組的分數整理成excel 表格，再使用SPSS25對得分數據進行描述性和推斷性統計分析。

4 研究結果與分析

4.1 即時口頭復述在促進詞匯附帶習得方面效果更好

運用獨立樣本t 檢驗的方法檢測了兩組受試在各個單項題型上的分數差異。表3 顯示了兩組在詞匯附帶習得（獨白填空題）方面的得分情況，說明實驗組采用的即時口頭復述訓練法對聽力過程中的詞匯附帶習得的效果更佳。

表3 兩組獨白填空題的后測得分情況（詞匯附帶習得能力）

復述增強了聽者對單詞或語塊的音位識別和感知能力，也讓聽者有時間識記單詞的拼寫形式和單詞語義。聽力活動的一個主要任務是正確分割言語的語音流[8]。我們所聽到或說出的言語都是由音素（phone）構成的，但音位（phoneme）才能區別單詞語義[9]。復述可以強化音位特征。我們可以借助音位的語音同化規則來識別單詞語音，借助音位的序列規則或者省略規則來拼寫單詞。例如，在單詞sign、design和paradigm 中，字母g都不發音，但是拼寫形式中卻有。當然這需要大量的練習才能做到。

在復述模仿的過程中，學習者也強化了單詞的超音段音位特征習得，例如模仿單詞的時位長短（元音的長音和短音）和重位特征（包括單詞重音和句子重音），還可以模仿錄音語音流中的停頓節奏，從而領會分割言語語音流的技巧，并據此解碼和編碼語義，使信息加工過程有序進行，有助于語碼的儲存、交換和提取，加速語義編碼過程，并為下一句的語義解碼和編碼做好準備。

此外，復述使單詞記憶由內隱記憶轉化為外顯記憶。言語聽力活動比語言閱讀涉及更快速的記憶過程。有聲復述可以看作是一種外顯記憶手段，語言閱讀過程中總會出現內隱記憶現象，而我們大多數人并沒有意識到這一點[10]。也就是說，在朗讀聽力文本的同時，實驗組和控制組的學生都有意無意地識記了文本中的單詞，不同的是，實驗組學生把最近視覺和聽覺刺激序列中的單詞通過復述這一外顯記憶手段進一步加以強化，同時為自己再創造一次語音刺激，增強了記憶在鞏固階段的完整性，心理語言學家們把這種手段叫作元記憶（metamemory）策略[11]，隸屬于元認知策略。

4.2 即時口頭復述在預測語篇情景語境方面優于多遍法

表4 顯示了兩組在預測情景語境方面的差異達到了統計學上的顯著性，表明即時口頭復述更有助于聽者預測語篇情景語境。

表4 兩組會話選擇題的后測得分情況（語篇情景預測能力）

即時口頭復述虛擬構建了習得二語的社會環境，能夠發展二語學習者識別語篇情景語境和言語情態的能力。語篇情景語境包括言語場合（正式或非正式）、語篇主題、會話參與者及彼此間的社會關系、語篇目的（描述的/說明的/規勸的/說教的/詢問的等目的）、語體（書面還是口頭）、直接還是間接表達等物理和社會關系方面的信息。在英語聽力考試中考生需要經常判斷語篇發生的情景語境。瑞士心理學家皮亞杰認為，認識來源于主客體之間的互動[12]。中國英語學習者基本不具備檢驗自己所學英語知識的外部社會環境，因此，復述環節相當于學習者為自己創設的言語環境，而且，這樣的環境好似兒童模仿成人語言習得母語的過程。復述學得的音調高低、正確的情態語氣以及語音語調等都使學習者似乎身臨其境地處于真實的交際語境中。隨著這種模仿輸入刺激不斷增加，二語學習者也能使自身的語境知識直覺地在不斷修正和驗證的過程中持續提高。通過復述環節，學習者可以更加快速地通過聲調高低長短或者語調的升降區分語義。例如[9]：（1）That’s not the book he wants.（降調）；（2）That’s not the book he wants.（升調）；（3）That’s not the book he wants.（降-升調）。句（1）的降調落在句尾的wants 上，表示這是在陳述一個事實：這不是他想要的那本書。句（2）末尾的wants 是升調，表示言者的疑問語氣：這是否是他要的書？第（3）句句首的That是降調，末尾的wants 是升調，表示這句話具有言外之意：他還想要別的書。

4.3 即時口頭復述法更有助于提高學生綜合聽力理解能力

表5 顯示了兩組在綜合聽力理解能力（語篇綜合選擇題）上的后測得分情況，p＜0.05,說明即時口頭復述更有助于提高學習者的綜合聽力理解能力。

表5 兩組后測得分情況（綜合聽力理解能力）

筆者認為，即時口頭復述能夠提高EFL 學習者綜合聽力理解能力的原因在于即時口頭復述使語音、詞匯、語法結構等語言知識得以保存在相對持久的長時記憶中，為學習者內化和提取這些知識創造了條件。

一方面，從短時記憶理論來看，復述在記憶過程中扮演了接應的角色。從二十世紀六七十年代以來，一批認知心理學家指出，人腦的記憶是一種動態機制，包含三個相互關聯的模塊：感覺存儲/瞬時記憶（sensory store）、短時記憶（short-term store）和長時記憶（long-term store）。根據Atkinson&Shiffrin[13]提出的三重存儲記憶模型，復述充分調動了聽者的注意力資源，把聽知覺捕捉到的言語信息快速傳遞到容量有限的短時記憶，與此同時，復述又充當一種接應角色，把短時記憶信息即時傳遞到長時記憶并與長時記憶中已有的知識相融合，使接收到的新信息有機會繼續進行有意義的深度加工，同時使聽者把注意力和短時記憶空間解放出來用以接收后來的新信息。如此循環往復，也就實現了可理解的輸入，新信息不斷與大腦中已有的圖式建立聯系，加深對新信息的理解和鞏固，進而實現語言知識的內化。Craik&Lockhart[14]也用實驗證明了復述是短時記憶和長時記憶的橋梁之一，這一過程如圖1所示。

圖1 復述的腳手架效應

另一方面，從信息加工過程來看，它促成了言語聽說過程的解碼與編碼過程的有機融合。編碼是指把語言形式轉換成思想內容，解碼是一種相反的過程。本文的口頭復述聽力法也可以看作是使用語言的過程。這一過程可以具體化為：解碼聽到的語音、語義和語法結構→儲存已解碼新信息于短暫記憶（working memory）→提取短暫存儲的信息用于編碼輸出?？梢?，解碼和編碼的過程對短暫記憶的信息進行了雙重刺激，有助于短時記憶順利轉化為長時記憶。

與之相比，多遍法的學生則只經歷了記憶的兩個過程，即編碼和存儲，沒有涉及提?。ń獯a輸出）片段。心理語言學家們的多項實驗表明，材料在短時存儲中保持的時間大概只有30秒，除非它得到復述[15]，因此，沒有得到復述的語音語義編碼信息在短時記憶中快速衰減，輸入的新信息來不及與已有信息建立聯系并二次編碼為已知信息，尤其在錄音連續播放過程中，就不能為快速理解后續輸入的新信息創造條件，也就不能轉移到長時記憶中加深理解和記憶。

此外，復述為學習者提供了最近發展區。前蘇聯心理學家Vygotsky[16]指出，母語和二語學習過程中存在一個“最近發展區”，它介于已掌握知識和未學得知識之間。兒童母語者每天面臨認知和語言上的雙重挑戰，正是這種挑戰促成了母語學習者的語言智能不斷發展。能聽懂并說出的要求比只聽懂不表達的要求更具有挑戰性。前者不但要求學生保持高度專注，而且要快速地把聽知覺接收到的語音語義信號重新復位為語言符號形式，而多遍法的受試只是被動地多聽一遍，缺乏言語表達的動機。復述的要求也體現了產出導向法理論[17]把有效輸出作為語言教學的首要目標理念。

5 結束語

后測數據結果表明，不管是在聽力理解總分的均值方面和三種題型的均值方面，實驗組學生（復述法組）都高于控制組學生（多遍法組），說明在其他條件大致相同的情況下，復述法比多遍法（無復述）在提高EFL 學習者的英語聽力能力方面更加有效。本研究再一次驗證了Ellis[17]等的研究發現，即有準備的在線信息加工（careful online planning）能夠助推詞匯習得和口語產出。在今后的聽力教學中，我們可以適時地運用即時口頭復述法，兼顧形式與意義，提高聽力課的教學效果。