小學校本課程開發中教師權力演化的個案研究

阮琳燕 曹婧筠 趙宇軒 侯軼男

摘要? 校本課程存在“人本中心”和“知識中心”的價值理性價值取向，以及“學校中心”的工具理性價值取向。研究發現，教師在校本課程開發和實施過程中所獲的課程權力具有周期性、差異性和復雜性，由教師校本課程權力“螺旋式迭代”的發展軌跡可以歸納出主導型、無為型、主動型、抵抗型、被動型和平庸型等權力實踐類型，并進一步探討外因和內因對教師校本課程權力的夾擊。最終，以“知識中心”和“人本中心”課程價值取向的知識社會學為理論脈絡，勾勒小學校本課程價值取向與教師校本課程權力之間相互作用的平衡關系；透過社會學沖突論視角，解釋小學教師校本課程權力的螺旋式迭代狀態。

關鍵詞? 校本課程權力；校本課程價值取向；螺旋式迭代；平衡關系

課程改革至今，“生師雙主體”的概念已經引起學界的重視，即不僅“以學生為中心”，也要“以教師為中心”。其中，教師課程權力是“以教師為中心”的表現方式和實現途徑之一，也是教師專業發展的重要契機。本文以F小學二十年的校本課程為例，洞察其價值取向的本質，并聚焦校本課程開發和實施過程中教師權力的發展軌跡、實踐類型和影響因素，進而呈現該校校本課程價值取向與教師校本課程權力之間的關系。

一、校本課程開發與教師權力研究回顧

我國課程價值取向經歷了“知識中心”和“人本中心”兩種課程價值取向，如鐘擺式循環發展，此長彼消、互為交替[1]，呈現相互依存和作用的趨勢，而人文精神是課程價值取向的最終追求[2]。自2022年4月21日新課標頒布以來，教師課程素養中對于知識本質的要求引起了學界的關注。有學者提出以關系思維來處理課程困境，即傾向于個體與社會的動態平衡，以個體發展為目標且兼顧社會需要[3]。換言之，在關系網絡思維下，教師課程權力是“一張龐大的網狀結構且處于永恒的交錯抵抗中”。為了實現教師課程權力，需要“經歷從外在賦予到內化自控、從刻板奉行到積極揚棄、從拒斥反抗到正視沖突、從肆意用權到有序規訓的過程”[4]。社會學視角對教師課程權力的分析可以分為課程強制權力、課程資本權力、課程整合權力三類，具有認同價值、再生產價值、資本價值和倫理價值[5]。

學者普遍認為，教師課程權力是國家法律和課程政策賦予教師的一種權威性力量，具有強制性、合法性和有效性，且存在一定的局限性。教師課程權力主要包括課程參與權、課程研究權、課程開發權、課程決策權、課程實施權、課程評價權，它們既是權力，也是職責和義務[6-9]。其中，是否具有決策權是教師是否真正擁有課程權力的體現[10]。但在實踐中，往往存在著教師權力的從眾、失衡、異化[11]；或者失衡、誤用、低效參與、主動放棄[12]；亦或缺失與落空、迷失與失衡、扭曲與誤用[13]；以及教師對課程權力不認同、部分認同和虛假認同等現象[14]。這既有教師自身專業和課程能力不足的內部原因，也有學校管理者賦權不到位、培訓缺乏針對性、管理機制無保證等外部原因[15]。

全球教育變革背景下，對教師課程權力的探討主要集中于校本課程開發方面[16]。趙虹元從校本課程開發的內涵、內容、理念三個角度探討了教師的課程權力，他認為“從校本課程的內涵來看，校本課程開發通常是由學校人員包括校長、教師、學生及其家長代表等學校共同體（主要是教師）來決策；從校本課程開發的內容來看，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充與課程拓展，都是以教師為主體進行開發的活動；從校本課程開發的理念來看，課程開發過程實質上是一種變革過程，在這一過程中，教師同時是課程實施者和課程研究者”[17]。教師課程權力的發展是教育制度內權力與資源重新調整和優化配置的過程，是教育民主化進程中教師權益的體現，不但有利于教師自我效能感的提升[18]，也有益于教師專業發展[19]，是教師主動和直接參與專業決定過程和機制的內在需求，更是教師通過把握學生的個體差異創生課程的契機[20] ，最終實現學生的全面、和諧發展[21]。

綜上所述，國外學者對教師參與校本課程開發展開了較多實證研究[22]，而國內關于課程價值取向和教師課程權力的研究多為思辨研究，存在王會亭指出的“‘學生立場‘缺位、研究視角窄化、實證研究匱乏、權力劃分空泛等不足”[23]。實證研究僅有孫立超、孫麗影以哈爾濱市A幼兒園為例進行幼兒教師課程權力研究的現狀分析[24]；姜琦對海南省澄邁縣的初中教師課程權力的研究[25]。

因此，盡可能收集學校管理者、普通教師、學生、家長等主體的一手資料并進行個案的深度分析，揭示一所學校的校本課程價值取向，及其開發和實施過程中教師課程權力的特征（性質），并深入闡釋其特征、影響因素和發展軌跡，是本文的立意之處。

二、研究方法

本研究運用質性研究中的個案研究法，在資料收集階段，訪談了1名校長、17名教師和6名家長，觀察了4節語文和4節校本課程（與思維和音樂相關），在資料分析階段，研究者運用情境分析法在多種資料之間不斷相互印證、反思修正，厘清概念之間的關系，通過畫圖的方法幫助視覺呈現事物之間的關系，進而回應研究問題（見表1）。

三、校本課程價值取向的本質

在外部和內部因素的共同作用下，F小學校本課程價值取向具有“人本中心”和“知識中心”的價值理性，以及“學校中心”的工具理性[26]。

1.“人本中心”的校本課程價值取向

F小學的校本課程在開發階段，其課程內容從學生中來，經過教師的選擇和加工，生成校本教材。在校本課程的實施階段，強調“師生同構”和“學生發聲”，教師創設情境并根據學生提問、回應的情境進行追問，鼓勵學生進行思維探索，既在教師教學計劃的情理之內，又在教師教學安排的意料之外。研究者以同期觀察的四次校本課程和語文課作對比，發現學生在校本課程中的總體發言次數普遍多于語文課。

該校本課程旨在為學生創設團體探究的環境，從而提高學生的推理能力和發展創造力，促進個人成長和人際交往能力發展，進而增進對道德的理解。這種認知傾向表明了典型的“人本中心”課程價值取向，傾向于以后現代思想為基礎的“批判模式”，強調個體反思和批判意識的培養。

2.“知識中心”的校本課程價值取向

課程改革背景下，教師推動教學變革的意識正在被喚醒，在課程開發實踐中，教師與學生表現出更大的課程自主性，體現了教師課程價值取向的轉變傾向，即既具有建構主義“人本中心”的取向，也具有原有知識客觀性的“知識中心”傾向。

3.“學校中心”的校本課程價值取向

F小學將校本課程視為學校特色發展的工具和方式，以此為平臺整合發展資源，期望通過校本課程全方位地建構學校文化、核心課程等，既凸顯學校的教育理念，也助推學校的品牌建設。因此，F小學的校本課程出現了“人本中心”和“知識中心”之外的第三種中心——“學校中心”。

與學校管理者的訪談中，他們極少提及對校本課程不理解或不置可否的家長態度，這種“信息過濾”的行動趨向也從側面反映出F小學校本課程具有“提高學校知名度，創建特色學?！钡摹皩W校中心”價值取向。

四、教師校本課程權力的發展軌跡、實踐類型和影響因素

1.教師校本課程權力的發展軌跡：周期性

F小學參與校本課程教師數量的變化體現的是校本課程的推廣程度，但本質是學校管理者對教師校本課程權力的“放權”與“收權”。研究者將F小學二十年來教師校本課程權力的周期性發展劃分為六個階段，并依次對應校本課程價值取向，每個階段的瓶頸亦是發展的契機。教師校本課程權力在學校管理者的布局之下，呈現出“螺旋式迭代”的發展軌跡（見表2）。

F小學教師校本課程權力的發展在第一任校長時期一帆風順，在第二任校長上任之后，出現了大部分教師校本課程權力被收回的現象。但是，權力一旦被賦予，一些教師的課程自主意識一旦被喚醒，即使不在校本課程上有所體現，也會滲透于其學科課程理念。另外，當第三任校長上任之后，賦予青年教師更多校本課程研究、開發、實施和整合的權力，教師校本課程權力的行使水平得到進一步深化發展，體現了教師校本課程權力在歷經“兩個否定”之后的“螺旋式迭代”。

2.教師校本課程權力的實踐類型：差異性

面對學校管理者對于教師校本課程權力的“收與放”，教師在校本課程開發與實施過程中，呈現出不同的權力獲得和行使狀態，形成了不同的實踐類型。這種差異性主要體現在學校管理者、核心小組教師與普通教師之間，見表3。

（1）學校管理者

從獲得校本課程權力的時間來看，有意愿參加校本課程開發的學校管理者能夠更早地獲得校本課程研究、開發和實施的權力。從行使校本課程權力的程度來看，學校管理者擁有較大的課程內容選擇權。F小學校本課程核心組的一些教師憑借自身良好的教學業務和校本課程中的良好表現成為學校某學科和校本課程研發團隊的中層管理者，其話語權明顯高于普通教師，其實踐類型屬于“主導型”。此外，也有學校管理者對校本課程持消極態度，自始至終不過問、不參與校本課程的任何進展，視為“無為型”。

（2）核心組教師

在F小學，有教師多次提及“核心組”，以指代長時間或積極參與校本課程開發的教師。這說明核心組教師與普通教師的校本課程權力存在顯著差異，核心組教師的校本課程權力實踐類型屬于“主動型”。這符合李學書提出的“精英教師”才能擁有校本課程權力的觀點[27]。

（3）普通教師

普通教師對待校本課程及核心組的態度可以分為否定、保留、中立和肯定四種，相對應的教師校本課程權力實踐類型為“抵抗性、被動型、中立型和主動型”。自2011年F小學實行校本課程“一師一課”的教學安排后，所有從未參與過校本課程開發的教師均被分配或自主挑選一節課，獲得了校本課程研究、開發和實施的權力。教師需要根據已有教材和教師用書撰寫自己的教學方案，具有第二次選擇課程內容的課程開發權力。積極參與的教師與消極參與的教師的校本課程權力差異巨大。從校本課程權力獲得的角度來看，積極參與的教師逐漸被學校管理者注意，進而被選入核心組并被賦予更多校本課程研究和開發的權力。從校本課程權力行使的角度來說，積極參與的教師不僅行使了課程開發和課程實施權力，還會行使課程研究權力，從而提高教師專業能力[28]。相反，對校本課程不感興趣的教師較少發揮主動性。

3.教師校本課程權力的影響因素：復雜性

由于教師校本課程權力的復雜性特征[29]，該校教師還面臨“有權難使”的權力困境，受到外部制約和內部夾擊。本研究的外因是指“國家政府有關部門的支持、中小學校長以及大學專家的合作、校長課程領導的作用，以及教師課程權力賦予與運作機制的構建等”[30]；內因包括教師需要轉變對自身角色的認識，即由課程執行者轉向課程建構者。

（1）外部因素制約

①行政權力制約權力獲得。F小學為例。其一，該校前后三任校長是影響教師校本課程權力的最直接因素；其二，學校的科層制權力關系是影響教師校本課程權力的間接因素，“校本課程開發的背后蘊含著權力的較量”[31]，學校課程管理科層化則是導致課程權力異化的原因之一[32]。

②已有教學模式禁錮創新。裴老師是2012年加入校本課程開發團隊的新教師，當她的某些想法與已有課程內容有差異時，其課程設計思路會被中層管理者否定，只有在得到校長直接支持的情況下才能繼續。

③學校支持條件影響成效。學校支持條件對教師課程權力的影響主要體現為經濟、時間、制度三個方面[33] 。從經濟角度來看，F小學二十年的校本課程發展有一定的課題資金保障，但并非所有從事校本課程開發的教師都有精神鼓勵或經濟回報。從時間角度看，自2001年F小學全校推行校本課程后，課程時間有所保障。2007年學校利用午休時間推出學本課程，把課堂還給學生，賦予學生更多的課程自主權，進而教師在指導學生的過程中擁有更多校本課程權力。從制度角度來看，目前F小學校本課程教材雖然已經出版，形成了比較完善的運作體系，但是相應的校本課程制度執行不太到位。其中，校長和管理層教師的課程權力占據主導地位，普通教師在校本課程的發展規劃中幾乎沒有話語權。對此，李洪修、胡凈悅提出必須明確教師的權限，將教師課程權力制度化，加強約束監督機制[34]。

④專家指導脫離學校實踐。教師無法或很難根據專家的指導意見進行課程開發，在一定程度上禁錮了教師的思維及其實踐經驗的發揮。雖然專家指導與學校行政規定的結合在一定程度上為教師反思創造機會，但仍有“自上而下”的強制痕跡。

⑤評價體制打壓發展希望。教師所獲得和行使的校本課程權力在總體上呈不斷增加的趨勢，教師也逐漸認可校本課程對于學生能力的意義。不過，一些教師仍然對該課程在應試背景下的發展有所擔心，在無法滿足學業成績的需求下，他們對課程權力望而卻步。

⑥家長褒貶不一，各有思量。F小學的校本課程開發歷程是教師、學生、家長共同開發、互相合作的過程，但并不是所有的家長都會主動參與校本課程，且評價褒貶不一。

（2）內部因素夾擊

課程權力的獲得和行使是教師專業能力發展的重要場域，校本課程為教師提供了“賦權增能”的現實場域和平臺[35] 。但若沒有相應的專業能力支持，教師課程權力就只是“被權力”，難以發揮實際作用。課程權力是教師專業自主發展的必要保障，賦予教師課程權力，能夠滿足教師個人的發展需要[36]。

造成F小學教師校本課程權力差異化的內部原因有兩個。其一，教師自身專業能力有限，無法意識到校本課程權力對自身專業發展的意義，出現了“有權不爭”的“被權力”現象?！氨粰嗔Α笔侵附處熾m然獲得了校本課程的實施權力和教案編寫權力，但也只是“依葫蘆畫瓢”完成教學任務，其內心并不認可該課程，不僅“有權不爭”，甚至沒有意識到自己獲得了課程權力。

其二，教師專業能力有限——“有權不會用”。教師課程權力意識淡薄的根源是教師自身專業能力有限[37]。但導致教師課程權力意識淡薄的因素很多，一方面，教師沒有把專業發展看作自己的權力，另一方面，也沒有把專業發展視為自己的義務[38]。由于行政命令無法使教師在校本課程制度、經費等方面獲得長期支持，因此他們缺乏內生動力。

五、校本課程價值取向與教師校本課程權力的平衡關系

1.價值理性與工具理性的內在張力

F小學于國家綱要的框架內，在校本課程中嘗試實現“人本中心”的課程價值取向，并逐漸延伸至基礎性課程和拓展型課程，力求在課程實施中注重學生的思維鍛煉、語言表達、認識自我和全人發展，改變以往“知識中心”的課程取向，賦予教師更多的校本課程權力。同時，學校管理者（尤其是校長）的意志在很大程度上決定了教師獲得校本課程權力的程度，教師的意志又決定了其行使校本課程權力的程度。

趙虹元集中論述了學校課程價值取向與教師課程權力之間的關系，認為學校課程價值取向一方面指導著這些課程實踐，另一方面也集中體現了學校課程管理、實施和評價等活動的理念[39]。教師能否獲得相關課程權力并有效運用課程權力，與學校課程價值取向緊密相關。F小學堅持“人本中心”的校本課程價值取向，遵循社會實在論的知識觀，課程知識既有教師設定，又有生師互構生成，教師在校本課程中的角色逐漸走向“知識生成者”，是一種開放、動態、靈活和發展的課程理念，也是一種教師課程創設權力、教師執行權力和師生共同參與的權力[40]。

但是，“人本中心”的課程價值轉向并非朝夕之功，與“知識中心”的相融也不可能一蹴而就，而是經過了漫長的學術爭鳴。

文藝復興以來，實證主義傳統一直將“二分法”作為劃分知識類型的標準，知識被分為科學知識和社會人文知識。18世紀，赫伯特·斯賓塞關于“什么知識最有價值”的研究使得科學知識成為課程知識的核心，奠定了“知識中心”的課程價值取向。19世紀，卡爾·波普爾運用“證偽法”動搖了科學知識絕對神圣的“真理”地位。在馬克斯·韋伯于第二次工業革命晚期系統總結了組織科學管理的方式，提出科層制是組織理想類型的背景下，人作為生產中的一個環節被逐步異化，個人行動層面所追求的價值理性逐漸被工具理性所取代。20世紀初，馬克斯·舍勒和卡爾·曼漢姆有關知識的討論正式確立了知識社會學的學科地位，除了科學知識，人文知識和日常知識也開始成為研究知識的類型。直至20世紀中葉，阿爾弗雷德·舒茨論述日常生活知識對社會研究的重要意義，羅伯特·默頓提出中觀層面的分析范式，彼得·伯格和托馬斯·盧克曼對日常知識的重視，以及法蘭克福學派的第二代代表人物尤爾根·哈貝馬斯對日常知識的關注，才凸顯了生活世界中“人的價值”，標志著經典知識社會學向知識社會學的過渡。此后，科學知識社會學的興起開始質疑自然科學知識的“中立”身份，指出任何科學知識都是在一定社會條件和利益集團下展開的研究，具有意識形態和政治立場[41]。自然科學知識也是不確定的和相對的。知識與社會的關系從卡爾·馬克思提出的一唯決定論走向互動建構理論。隨著對“知識和人”的認識不斷發展，以結構主義為代表的學科中心的課程體系遭到質疑，人們的價值理性日漸回歸，勞倫斯·斯騰豪斯提出課程主體價值回歸的“過程模式”。此后，“課程學家威廉·派納等從現象學、存在主義等視角關注課程主體的價值”[42]

就校本課程而言，F小學丁校長根據對“人”和學校發展的統一認識，確定了校本課程價值取向，并逐步賦予教師相應的校本課程權力。雖然“人本中心”“知識中心”的價值理性課程取向和“學校中心”的工具理性價值取向之間存在張力，但是教師在行使校本課程權力的同時，也在進一步鞏固“三種中心”的價值取向，建構了相互作用的平衡關系。

2.教師校本課程權力的螺旋式迭代

社會學沖突學派的觀點認為，組織中的沖突和矛盾是促進組織發展的基本動因。王一軍從社會學沖突論的視角來分析校本課程開發活動中各種要素之間的關系，他認為，它們之間具有一種基本的沖突關系[43] 。因此，F小學教師校本課程權力“發展—停滯—再發展”的過程屬于正?，F象，適當的張力反而有利于實現課程自身品質和教師校本課程權力的提升。

此外，普通教師和學校管理者其實都受到課程政策或上級教育行政部門權力的制約。丁校長曾經“違反”課程設置規定，堅持在全校正式課程中推廣校本課程；一些教師在課程設計中敢于提出自己的思路等，都是沖突的表現。也正是這些沖突，尤其是學校管理者賦權與教師課程權力之間的沖突，以及專家與普通教師在理論和實踐層面的沖突，能夠讓F小學教師在校本課程的發展中不斷反思自己的課程設計，并尋求改變，最終促進其校本課程權力的螺旋式迭代。

F小學的校本課程具有“人本中心”“知識中心”和“學校中心”的價值取向，同時具有價值理性和工具理性。在這“三個中心”的內在張力作用下，盡管教師校本課程權力呈現發展軌跡周期性、實踐類型差異性和影響因素復雜性等特征，但是最終仍然促進了教師校本課程權力的螺旋式迭代，校本課程價值取向與教師校本課程權力之間是一種相互作用的平衡關系（如圖1）。

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