在線教學中教師與學生身份認同的重塑

張鈞 蔡文伯

摘? ? ? 要? 各類學校開展的線上教學活動，加速了信息技術融入課堂教學的實踐應用。教學主體空間分離、教學互動情感阻隔、教學活動邊界開放、教學時空靈活多樣，使得在線教學活動充滿了不確定性。師生在短時間內很難找到成熟的在線教學模式可供參考，導致教師與學生的身份認同呈現模糊趨勢。教師表現出角色轉變游離、情感表達隱飾、教師身份尷尬、主體偏離課堂的特征；學生表現出思考探索停滯、主體意識淡薄、自主管理松散、學習態度怠慢的特征。為此，在線教學中教師和學生的身份認同需要重塑與再造。

關鍵詞? 在線教學；身份認同；信息技術

近年來伴隨互聯網技術的飛速發展，我國在線教育用戶規模不斷擴大，從2019年6月的2.3億增加到2020年3月的4.2億[1]。然而，海量的用戶訪問給在線教學帶來了前所未有的挑戰，“工具在場”取代“師生在場”，教學主體被技術遮蔽[2]。傳統的線下教學需要在短時間內轉變為線上教學，這給教師和學生都帶來不少困難和挑戰。例如教師對在線教學軟件使用不熟練、網絡信號不穩定、面對鏡頭和屏幕表現不自然、難以把控學生在線學習情況；學生在線教學中注意力不集中、逃課搗亂偷懶、教學互動困難等現象都直接影響在線教學質量。在線教學充滿了不確定性，教師和學生都沒有現成的參考模式和經驗，教師與學生的身份認同逐漸呈現出模糊化的趨勢。本研究針對在線教學活動中師生身份認同的模糊現象，探究在線教學中正常師生身份認同的回歸策略與方法，為在線教學質量的提升提供參考。

一、在線教學的特點

在線教學是教師和學生以信息技術和網絡技術為主要載體，實現教學內容異地、實時、互動傳播的新型教學形態。在線教學始終是以“教學”為中心，“在線”為“教學”提供必要技術支撐，而“教學”是“在線”狀態下進行的實踐活動，是在線技術與教學活動深度融合的統一體[3]。

1.教學主體空間分離

在線教學主體的師生處于空間分離狀態，雖然現代信息技術能夠通過高清影像實現師生的虛擬見面，但面對屏幕依然有一種“隔空”感。在線教學師生交流可通過在線互動工具提供相關信息反饋以及視頻信息的識別與顯示，但只是一種數據傳輸和信息轉換的間接性交流，難以實現師生面對面直接交流的在場感效果。很多教師面對攝像頭授課時，表現為唱獨角戲，缺少線下課堂教學的互動氣氛，沒有師生間眼神與情感交流的默契配合，缺少一些必要的課堂教學環節。在線教學過程中由于攝像頭角度調整與網絡延時等問題，教師很難及時準確地觀察到學生的舉動，也很難把握學生聽課效果與知識掌握的情況，學生的不在場給在線教學帶來明顯的不確定性。

當前在線教學的技術支持水平能夠實現師生的同步視頻與語言交流，但是，在線教學中多以單角度、大頭照形式來呈現和展示教師教學狀態與學生學習狀態，不能有效幫助學生及時領會和實時觀察教師的肢體語言或面部表情的微妙變化，也很難幫助教師及時有效地捕捉和洞察學生即時學習的細微情節。師生雙方如何在線上教學中高效接收彼此間細節變化與情感表達以及信息交流的方式方法，這將是師生在線教學中的一個具大挑戰。

2.教學互動情感阻隔

在線教學中師生間或生生間可以通過各種交互軟件或是網絡平臺完成實時同步交互或是錯時異步交互，在空間上他們終歸是分離的。在線教學中師生互動可以及時反饋教學中存在的問題，以便教師及時調整和修改，有利于提高教學質量與效率；通過在線互動有助于提高學生協作學習和探究學習能力。但是，缺乏近距離面對面情感溝通交流，將會影響在線教學中師生間、生生間真實與流暢的顯性情感表達，也缺少了在線教學中充分、及時、準確、有效的教學信息反饋與情況分析。

高效優質的課堂教學中師生間不僅僅是對學科知識的講授與探討，以及言語方面的互動，還有滲透于師生語氣語調、面部表情、神態舉止、肢體語言等微觀情感層面的信息內容。近距離面對面深入交流與溝通是教學活動中師生間、生生間情感交流與積累的重要渠道，線下課堂教學中教師和學生可隨時展開討論發言和提問等課堂教學活動。但在線教學中教師面對攝像頭則難以有效表達和傳遞情感信息，這是當前在線教學中師生情感互動難以逾越的阻隔和障礙。在線教學中學生通過屏幕與攝像頭，表達對教師授課內容的理解與反饋的顯性情感不夠明顯和及時。師生間如何超越屏幕的邊界與缺陷，發掘呈現在線教學情感互動的新通道，這是當前面臨的一大難題。

3.教學活動邊界開放

在線教學主要以網絡直播形式進行，面對的是開放共享的未知網絡空間，這會引起師生在教學活動中的顧慮和不安，迫使師生重新審視在線教學的開放邊界與范圍。教師會在課堂教學活動中全身心地投入教學內容的講授與分享自己的教學經驗、教研成果及相關知識點的學習方法，但前提是應在安全可靠的教學環境中進行。然而，在線教學的開放共享將使師生重新權衡是否要將私人范疇的教學內容放到在線空間，即是否要在課堂敘事中加入個體維度[4]。

課堂教學中教師能夠將私人經驗或內容貢獻和分享將有益于學生對學科知識的理解和掌握，以及對為人處世、社會經驗的感受。但在線教學中為保護教師網絡授課用語的嚴謹性、衣著打扮的正規性、行為舉止的得體性、故事案例的隱私性、專業知識的客觀性，教師在設計在線教學活動時將會摒棄一些內容。對學生而言，攝像頭上鏡的形象美感，教學互動的流暢語言，參與課堂活動積極態度，都會成為學生在線教學中的顧慮。面對在線課堂屏幕和攝像頭發言，學生更加害怕在眾人面前表現不佳、會當眾“出丑”并被公開和錄制。學?？赏ㄟ^設置在線教學平臺教師授課及學生聽課的使用權限和范圍，在適當時候對發言人采取匿名隱身、關閉攝像頭，或是對聲音和頭像進行技術處理，以保護師生的隱私性，增加他們在線教學過程的安全感，創設較為輕松愉快的在線教學氛圍。

4.教學時空靈活多樣

在線教學可以跨越時空阻隔，延伸至規定時空以外的全時空[5]。一方面，在線教學的時間選擇具有靈活性?；诮虒W進度安排，師生可以根據具體情況提前商議好在線教學時間，盡量選擇在師生精力都比較旺盛的時段進行在線教學，這樣能保證良好的教學質量和效果。既然要開展在線教學那么教學活動的師生就不在同一空間地點，分散異地，至于具體選擇同步教學還是異步教學形式，要依據學生的課程安排情況，整體的網絡技術水平，相關課程的教學要求，學生的基礎與接受能力來決定。另一方面，在線教學空間選擇具有多樣性。依靠先進的信息技術與網絡技術，在線教學空間選擇已不再受限于固定的學校、教室及其他的地域空間，師生利用PC機、筆記本電腦、手機等移動終端來實現在線教學，將極大擴展在線教學活動的空間選擇范圍。

無論是教學主體空間分離，教學互動情感阻隔，還是教學活動邊界開放，以及教學時空靈活多樣，都會增加在線教學中師生行為表現的不確定性，使得師生在線教學中有很多的困惑和迷茫，也引發了教學主體對其身份認同的質疑與模糊。

二、在線教學中師生身份認同表現模糊

1.教師身份認同表現模糊

教師身份認同是教師對自身承擔的社會角色、賦予的責任職責與具體的付諸行動主觀的感知與自我省視的肯定與認可，是與學生人際交往與互動溝通的內在的屬性定位與行動指導來源。在線教學中教師身份認同是指教師在線上教學過程中“所具有的地位職責、角色功能的主觀感知、接受認可與付諸實踐的程度，其核心是經由個體體認與肯定的教師自我身份感”[6]。身份認同的形成是一個復雜的建構過程，研究發現教師在其身份認同上存在諸如危機、迷失、困惑等困境，并呈現精神面貌不振、職業倦怠突出、從業動力不足等問題[7]。在線教學中有些教師對突發教學事件的責任推脫，對復雜教學情境的不知所措，對創新教學改革的抵觸探索，對嚴謹課堂教學的意識淡薄，對常規工作態度的乏力退縮，很多教師對自己的身份認同理解不清，對“我是誰”“要干什么”的身份認同存在模糊。

（1）教師角色轉變游離

新教改提倡以學生為中心的知識建構理論與傳統教學中以教師為中心的教學模式間教師角色的沖突，導致教師在作為傳統教學中的知識傳輸者與線上教學的學習促進者兩種角色間游離不定。純粹的以教師為中心的在線講授教學模式會讓師生在線互動機會更少、空間更小、在線課堂氛圍更單調。若以學生知識建構為中心偏離教師自行探究、協作開展在線教學活動，那么在線課堂秩序與教學質量將難以保證，因此必須要在教師的啟發和引導下有序進行。在線教學過程中教師的各種管理行為都是為了促進學生的學習，教師應是學習的促進者與教育者的角色與身份融合體。

在線教學中教師對課堂管理尺度定位存在模糊，主要表現為教師知識講授與育人管理的兩種角色沖突。在線教學過程中師生通過視頻在線交流，教師難以通過狹小有限的屏幕監控范圍及時準確地觀察到每個學生的學習動態。教師面對屏幕和攝像頭講授學業知識與內容，需要通過視頻監控或提問學生來了解學生的在線學習狀態，或對學生的行為表現進行一些提示或鼓勵。教師對維護課堂秩序的管理太多勢必會影響授課的思路與教學進度安排，過度的課堂管理會削弱教師的專業認同感，但若放任不管勢必會走向另一個極端，這需要教師對課堂管理有一個度的把握。

（2）教師情感表達隱飾

教育是一項情感工作，教師職業道德規范與情感準則要求教師要懷有一顆仁愛之心，仁愛是教育的靈魂。教師在線教學活動中與學生的情感交流會采取“表面行為”或“實質行為”策略，教師的情感在真實與偽裝之間的糾結讓教師身份認同產生模糊。美國社會學家阿莉·盧賽爾·霍赫希爾德認為，“表面行為”指的是勞動者通過偽造某種情感特征來滿足工作要求，其表現出的情感和內心實際感受并不一致[8]。在線教學中教師的“表面行為”是偽裝自己的情感表現，教師會對學生不主動回答提問、注意力不集中、脫離攝像頭監控范圍等問題產生質疑和不滿情緒。事實上，由于受教師職業道德規范與情感規約影響，教師可能會偽裝其真實的情感，會對學生耐心友好，教師“虛情假義”的“表面行為”將產生師生間情感阻隔。

教師為完成在線教學的任務和進度，在網絡公開狀態下，對學生的鼓勵與提醒注意公眾形象的同時會適當的將情感進行一些隱飾。然而，教師職業追求知行合一的責任感和使命感要求教師對學生付出的全部真摯情感不容摻假。在線教學中教師選擇“實質行為”的情感策略應注意時機或場合，師生情感可以通過一個手勢、一句話、一個深情的眼神來表達，師生間有溫度的“熱”交互，即可達到教育目的和師生情感的共鳴。教師若能觸及學生內心真實的感受，在工作中精準有效的融入仁愛師心，將有效提高在線教學的質量和效果。

（3）教師身份認同尷尬

在線教學中教師對學生的管理與情感溝通不暢，教師在教學者與學習者角色間的游離中會產生多方面的不適應與不滿意，導致其教師身份認同尷尬。在線教學中教師依然是課堂教學的組織者，但往往教師精心準備和設計的教學活動，最后卻沒有收到預期的成效。師生異地、兩屏相望，視頻代替有形的課堂現場，語音通話難有當面討論的氛圍和效果，教學反饋不及時主動，各種落差打擊，嚴重影響教師工作積極性與自我認同。教師感受學生方面的自我向度及機構層面他者向度較低的認同，這些片面的自我認識使教師對其身份認同產生懷疑。

線下到線上教學模式的轉變，是新舊教學文化的一種變遷，教師在適應線上教學新文化過程中，面臨諸多挑戰[9]。教師在新教學文化的吸納適應與舊教學文化的依賴轉變的矛盾糾結中感到無所適從，究竟該如何開展在線教學思路模糊。教師在適應新教學文化的在線教學改革中處處“搭不上手”，慣用的線下教學方法在線上新教學環境中被步步“拖著走”，導致教師自我效能感較低，不斷感受到他者與自我的較低認同，使得教師身份認同表現尷尬。

（4）教師主體偏離課堂

在線教學中師生互動與情感交流不暢會導致教師主體偏離課堂。在線教學中教師面對缺少回應的學生，自說自話，自問自答，已經偏離了學生的實際學情，變成單純的“獨角戲”。教師有時會迎合學生選擇他們愿意接受的講課方式，實現師生雙方“和屏共處”的教學舒適狀態。而這種客觀主義的在線教學，是教師偏離課堂，是師生知識建構分離，是教師講授與學生實際學情的割裂，是教師對在線教學中師生互動、情感交流本質問題的回避處理，是教師身份認同缺乏課堂教學主體完整性的模糊選擇。帕爾默認為，當教師在面對學生在線學習不認真投入時，常會產生焦躁、抱怨學生的情緒，而抱怨之下是教師對自己教學質量等問題的擔憂，教師會通過心理上遠離學生來隱藏這些擔憂[10]。

在線教學中師生本就異地相隔，教師若再從心理上與學生保持距離，這便是在線教學中教學主體職責義務與課堂偏離的表現，是教師身份認同缺乏課堂教學主體職責連貫性的模糊認識。教師作為教學主體應充分發揮其職責義務，發現問題并主動解決問題，打破教學雙方的壁壘，不斷重構師生間的課堂聯接，才能促進在線教學良性發展，而不是對存在問題的積攢、抱怨和回避。

2.學生身份認同表現模糊

學生身份認同是學生在教學活動中獲得學業知識與積累生活經驗，是學生在教育群體以及各種教育情景中對個體身份、角色位置、社會期望的整體感受。在線教學過程中的學生身份認同是指學生在教師利用現代化技術手段開展在線教學背景下，師生構建學習共同體形式展開學習活動，學生與教師通過在線交流互動，能夠積極主動承擔各種學習任務與挑戰，實現自主管理和自主獲取資源，不斷開拓創新思路，獲得個性化的學業認知與實踐體驗，在網絡信息化教學情境中對個體身份不斷理解與建構的過程。在線教學中出現的學生對教師課堂講授的依賴，對教學內容感到枯燥乏味，對教學互動的消積被動，對自主管理的稀松散漫，對學業問題無暇思索，很多學生對自己的身份認同產生迷茫困惑，對“我是誰”“要做什么”的身份定位存在懷疑。

（1）學生主體意識淡薄

在線教學中普遍存在的一個現象是教師將傳統的線下課堂教學模式照搬到線上，很多教師更愿意選擇接近線下課堂、上課形式改變較少的直播教學來開展線上教學。盡管教育部的相關規定中明確強調要“結合學生實際需要，統籌在線教學資源，發揮線上教學特點，防止照搬照抄傳統的線下課堂教學方式、方法和安排”[11]，但是在一些學校中教學管理者和教師的傳統教學觀念短時難變、在線教學水平和條件有限，仍沿用傳統的線下課堂教學模式思維來開展線上教學。學生依然是被動聽從教師的領導和安排，學生是單純的被組織受教育者，在機械式的學習中，聽從他人，缺乏主動探索，缺乏學習參與感，學生主體意識淡薄。

在線教學中學生應在教師指導下，通過學生個體的學習行動，師生間的交流互動，面對學習任務挑戰，積極主動探索思考，不斷提升突破自我，實現學習自主建構。然而，長期以來形成的傳統“老師講，學生聽”面對面線下課堂教學形式換成網絡直播，讓學生習慣于處在一個靜態聽從教師安排的狀態，學生作為學習主體身份的展現甚少。學生在遇到學習疑惑與困境時，缺乏主體意愿的表達，缺乏學習活動的參與和體驗，學生在學習共同體建構中的主體意識模糊。

（2）學生思考探索停滯

在線課堂教學中，教師根據預定的教學目標以及課程標準和考評指標來選定課程教學內容，通過線上教學方式實現師生間的“講與受”教學活動，能否有效保證教學質量與教學效果將面臨挑戰。統計發現，在線教學中學生學習成績下降比較多的占4.36%，有一些下降的占81.42%，有一些提升的占5.37%，有很大提升的只占0.73%[12]?？梢妼W生在線學習與正常線下學校學習效果相比，整體成績有所下滑，學生對所教知識機械式無批判地記憶、理解、掌握和簡單應用。在線教學中學生缺乏對學業知識的深入思考與實踐探索，導致很多學生對問題與知識認知缺乏批判意識和分析能力，所學知識在頭腦中多是為了應對“考試”，很難在實踐中靈活運用[13]。

在線教學過程中師生被屏幕相隔兩地，教師不能及時給予學生直接有效的輔導，學生對教學中存在的疑難問題沒有深入分析與思考，不敢向老師提出質疑和發表自己的觀點和看法，沒有與在線師生積極展開探討與交流，沒有對周圍的人與事物形成自己的見解、看法與學習經驗，無法擺脫學習思維停滯不前的模糊狀態。

（3）學生自主管理散漫

學生學習的自覺性與管理的自律性是影響其在線學習效果的重要因素。在線教學主張構建以學生為中心的學習共同體，結合課程目標與課堂學習任務，學生可以充分利用在線課程資源開展師生間、生生間多維度的研討與協作學習，在實踐中形成自主學習風格與知識理論。在線教學過程中學生的自主學習能力、自我管理能力的培養是師生都感到困惑的問題。線上教學中學生精力不集中，自主管理能力表現較為散漫，自主學習意識表現模糊凌亂。

學生缺乏自主學習所必需的自主管理能力，導致在線教學課前預習不夠、課堂上注意力分散、被迫參與教學互動、課后缺少復習總結、知識應用能力較低等問題。引發“在線學困生”“線上逃課”等現象和問題的出現、學生在線學習效果兩極分化現象嚴重[14]。學生是學習的主體，在線上教學中缺乏主觀能動性、缺乏主動思考、缺乏師生間的學習討論、缺乏師生間的協作互動、缺乏構建自主學習經驗的綜合素養，學生對自主學習與自主管理身份認同出現模糊。

（4）學生學習態度倦怠

在線教學環境和空間的選擇具有特殊性，一般是在家庭或辦公室。學生在缺少教師和家長監督的“主場作戰”其學習積極性會受環境因素與心理因素的影響而下降。師生空間異地的在線教學感受不到彼此在場的教學情景與氛圍，屏幕里教師的威信和氣場減弱，學生單獨聽課時難免會產疲勞、偷懶、走神、懈怠的心理，“人”雖然在屏幕和攝像頭前“搖晃”，但其精神和思想早已脫離課堂，學生主觀的學習積極性身份認同自然會模糊。

在線教學中師生彼此被隔離在屏幕之外，缺少交流互動，師生間關系顯得平淡脆弱。調查發現，在線教學過程中有將近35%的教師認為學生注意力不集中，有42%的教師認為學生經常會產生學習倦怠。在線教學中學生學習10分鐘后會產生疲倦的占8.94%，學習15分鐘后會產生疲倦的占17.36%，學習20分鐘后會產生疲倦的占34.57%[15]。這一現象說明教師和家長在日常教育中缺乏對學生學習積極性與主動性的引導和培養。當身處對自覺性與自律性要求較高的在線教學情境下，學生容易產生學習態度的怠慢，造成學習成績整體下滑，導致學生對其積極主動的學習態度身份認同模糊。

三、在線教學中師生身份認同重塑

教學是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動[16]，精準教學就是引導教師精準地教和學生準確地學的活動。在線精準教學是指借助數字技術、信息技術支持，教師通過線上多種途徑觀察、記錄、收集、整理和分析學生學習過程中的伴隨性數據及其產生的原因。為教師在教學方法、教學設計、教學指導、學習補救和個性化干預提供科學依據的一種教學形式，其核心是“以測助學”[17]。教師依靠網絡信息技術進行“教”，通過構建學生個性化學習方式為其量身定做學習策略；學生憑借信息化教學資源完成“學”。從精準地教到精準地學，將在線教學活動中有效的數據資源作為中介力量[18]。通過信息技術的賦能，將“傳統課堂”中有效的教師“教學指導”引入“學生中心”的“在線課堂”中， 實現教師對學生的“精準”指導、學生的自主發展和較高的教學效率等方面的美好愿望[19]。在線教學中師生身份認同的重塑與再造是重歸師生教學主體地位的過程也是精準教學的合理構建。

1.教師身份認同重塑路徑

在線教學是當下和未來教育發展的必然趨勢，需要教師與學生不斷將其在線教學中出現的模糊身份認同重塑到教學的本質與原點。在線教學并不是線下教學方式的延伸與內容的照搬照抄，而是教師利用先進的現代教育技術手段將教學內容通過線上教學高效的呈現，這個過程中充滿未知與變數。教師應通過準確角色定位、合理情感表達、化解身份尷尬、身心回歸課堂等策略與路徑來重塑在線教學中教師合理的身份認同與精準定位。

（1）教師角色精準定位

在線教學中教師與學生合力構建學習共同體，教師既是知識的傳授者、引導者，又是課堂秩序的監督者、管理者，也是學生學習的合作者、服務者，還是在線教學的學習者、探索者。

首先，教師是在線教學的組織者和實施者，依然是教學活動的主體。為達到預期教學目標教師需要充分發揮其專業特長和豐富的教學經驗，利用現代信息技術手段設計在線課堂教學。有效促進學生專業知識積累，引導學生積極思考，啟發學生創新思維，充當學生在線學習學業知識的傳授者和思維發展的引導者。

其次，在線教學中教師缺少對學生直接的監督與管理機會，但教師對在線課堂教學的實時管理和監督意識不能減弱。通過視頻監測了解學生學習狀態和情況，隨時提醒學生應該注意的細節和問題，保證學生在線學習時能夠具備良好的學習狀態和氛圍，提供更高效的學習方法，促進其學習成果深化，充當學生在線課堂學習情況的監督者，課堂教學的管理者。

再次，在線教學中教師應放低姿態，轉化其固有的教學管理角色，把自身定位于服務者和合作者，使在線教學過程中與學生的溝通與交流實現平等對話。教師應更多的從學習合作者的角度出發處理學生問題，促進師生間合作者的自身學習關系建構[20]。為解決學生在線學習遇到的困難與障礙提供服務和幫助，為學生創造良好的在線學習環境，為學生提供在線學習活動的各種條件。

最后，在線教學中發現很多教師的專業教學能力和信息素養不足，教師應明確意識到這一問題，主動定位于學習者的身份。師生在線學習共同體中，通過學生的創新思維理念、先進技術手段應用等優勢促進教師的提高與發展。在線教學的實施開展實際上也是教師和學生共同學習、共同探索的過程，師生在實踐活動中相互學習和影響，學生也可以促進教師的發展與成長。

（2）師生情感誠摯共鳴

在線教學中師生屏幕相隔、異地分離使師生間的情感溝通不暢，距離產生的陌生感導致教師任教熱情不高，情感表達隱飾，情緒表現淡漠，久而久之呈現出一種消極、沉悶、冰冷的課堂氛圍。教師“表面行為”情感表現掩蓋其內心真實感受，教師“實質行為”的情感情緒不便在公眾面前輕易表露，產生教師情感真偽表現的模糊身份認同應回歸到教育本質的師生誠摯情感共鳴來解決。教育中師生情感不允許有虛假欺騙行為出現，但教師“實質行為”的情緒情感表達可以選擇恰當的時機或條件成熟的情況下，通過藝術化形式的“表面行為”來呈現。

教師應具備敏銳的洞察能力和迅速的反應能力，通過對在線教學情境化的把握和認識，獲知當前在線教學的綜合情況。教師應學會站在學生的角度考慮問題，感受和體會學生在線教學中的學習苦惱與焦慮，這樣“對他人苦惱的體察越深切，意味著對他人所處狀況的限制性條件認識越清晰”[21]。在線教學中教師的真摯情感既表現在教師對待在線教學工作的態度上，也表現在教學過程中對待學生的態度上。教師在線教學中具備換位思考的意識與感同身受的經驗后，與學生的情緒達到共鳴，促進師生間的情感“升溫”。教師的情感調控應適度，通過對在線教學情境中事物的深切感受，理解和體諒學生的學習處境，憂慮學生在線學習受挫時的焦慮與困惑，分享學生進步時的喜悅與快樂。教師必然會對學生、會對在線教學產生誠摯的情感，重塑在線教學中教師誠摯的情感身份認同，指引教師不忘教育的初心與使命，將仁愛之心融入到層層的教學工作中，必將有效提高在線教學質量。

（3）重塑教師主體身份

在線教學中教師教學主體身份的模糊尷尬是由在線教學快速展開的不適應、在線教學技能的不自信、在線教學質量的不穩定、自我向度以及他者向度的身份認同不滿意造成。長此以往將會形成一種惡性循環，教師對其身份認同模糊尷尬，教學活動不順利，教學質量不理想，逐漸對工作產生厭倦怠慢。要想改變這種現狀首先要讓教師振作精神、煥發自信與充滿活力。

教師應努力對標“四有”好老師——有理想信念，有道德情操，有扎實學識，有仁愛之心的評價標準，在實踐中不斷提升和凝練。結合自身的不足和缺陷，要抱有一顆學習之心不斷提升專業知識水平與在線教學技能，要抱有一顆仁愛之心努力培養師生間誠摯情感，要抱有一顆信念之心將教育視為充滿希望的理想事業，要抱有一顆道德規約之心感受教師個體正向的情感體驗與靈魂愉悅。教師要突破自我實現、自我證明、自我成就等工具性藩籬，需將其職業發展植根于服務學生長期發展、服務公共利益的社會性目標中，找到職業發展的持久動力和尊嚴，重構個體身份的本質與價值[22]。

在線教學中師生交往達到情感誠摯共鳴，必將喚起教師道德生命力的更新，師生間正向的情感體驗，將會不斷升華個體的道德情操與品格意志，實現自我身份認同的重塑。教師在從線下到線上教學的新舊教育文化變遷中，在高尚的精神需求和心靈信仰支持下，不斷凝練在線教學水平和專業技能，從焦慮不安轉變為自信滿滿。在教學中師生相互學習，在學習中彼此提高能力，然后回到實踐檢驗自己，形成正向的在線教學循環，重塑教師教學精準的主體身份與角色。

（4）回歸課堂教學本位

在線教學中由于師生交流互動不暢，教學質量不夠理想，師生情感產生距離，教師責任義務偏離，教學主體課堂本位脫離。教師對學生在線學習的表現不滿意，教師的焦躁、抱怨和回避終究解決不了任何問題，只會將師生間的矛盾不斷積累、關系逐漸疏遠。教師是在線課堂教學的主體和本位，當偏離與學生溝通互動、偏離教師的職責與義務時，教師在線教學就是在唱“獨角戲”。正如弗萊雷所言，人通過對話，不再沉默地存在，而是去命名和改變這個世界[23]。教師應當重塑在線教學中精準的主體地位，與學生良好互動，彰顯在線教學中教師作為教學主體的責任與義務，回歸課堂本位。

溫暖的課堂應充滿學習的氛圍，為師生交流搭建互動平臺，教師始終是課堂活動的組織者和參與者。在線課堂教學升溫，離不開教師發揮課堂教學的本位功能，教師應清晰自身的角色定位是管理者、服務者、講授者、學習者，應對教育事業、對學生胸懷誠摯的情感，努力學習提高在線教學技能，積極主動與學生深層互動溝通，在重塑主體身份的自信與活力中開展在線教學，必定會營造出教師回歸本位的有擔當、有高度、有溫度、有深度的課堂。在線教學中教師主體回歸課堂，雖然師生間“隔屏相望”空間距離無法改變，但可以縮小師生間情感與心靈的距離。在線教學中教師在遭受困難與挫折時應始終保持對學生的仁愛與教師的道德情操以及教育的理想信念，不斷提自身專業技能水平，主動承擔教師的責任與義務，確保師生間課堂聯接緊密連貫，師生知識共同體的合理構建將有效促進在線教學的良性循環。

2.學生身份認同重塑路徑

（1）喚醒學生主體意識

在線教學中學生依然是學習的主體，但在實踐教學活動中缺乏主動思考提出問題的能力，缺乏參與體驗分析問題的能力，缺乏積極行動解決問題的能力，缺乏在線教學的學習主體意識，缺乏自我身份認同的清晰認識。教育的主體是人，任何的教育活動首先要讓受教育者感受到自我存在感，具備活動主體意識，構建自我身份認同，建構自我學習經驗。學生的自我身份認同，就是學生對當下自我身份的預言，把自己歸屬于什么樣的人—“我是誰”，“想干什么”，對自己的未來充滿希望和期許，自我身份認同會對學生的發展產生重要影響。伊·謝·科恩在對自我問題的闡釋中，認為自我認同是回應個體“我是誰”的問題，這個問題是學生主觀的、內部的和自省的，只有學生自我才能回答[24]。在線教學中學生在自我反思與追問“我是誰”的問題時，需要其對自我身份有一個清晰的認識與精準的定位。

當在線教學中教師的專業技術水平與在線授課技能不斷提高時，當在線教學形式轉變為多元互動啟發式教學時，當教師對學生投以真摯的情感進行互動交流與學習引導時，當教師重塑在線教學主體回歸課堂教學本位時，學生應積極參與配合、思考探索、提出疑惑、自我反思、客觀評價，利用先進的智能工具與教學資源，多元支持自主學習的意義構建，體驗參與式學習活動的存在感，喚醒在線學習中的主體意識，追尋自我的身份價值與認同。

（2）培養學生自主學習

數字信息化時代，現代教育的價值理念和追求是思考如何培養學生的自主學習能力，看待事物的視野和角度、分析問題的思維和深度，進而適應社會的發展和變革，而不是單一的傳授書本上的知識。顧明遠先生認為：教育的本質在某種意義上來講是培養學生的思維，而課堂是培養學生思維最好的場所，同時也應避免一些常見的誤區。在線課堂教學的誤區是依然照搬傳統課堂教學方式的直播教學，學生被動參與教師機械式的教學活動，思想的麻木倦怠導致思維的渙散滯后，喪失了對其學習主體身份的認同與精準選擇。

首先，在線教學中學生應針對每節課的學習任務制定自主學習目標。通過師生在線的互動交流，共同協商制定學習目標，學生充分利用教師提供的學習資源與參考資料，激發其自主學習內在動機，積極思考尋求解決問題的方法和策略，實現學生對自我能力的肯定與身份的認同。其次，在線教學中學生應針對每節課的學習內容制定自主學習計劃。借助現代信息技術手段對課堂學習內容擬定合理的安排與目標分配，根據實際情況展開學習，學生在學習進程中可以充分感受自我存在、自我發展、自我規劃、自我評價，培養自主學習意識，增強自我身份的認同與自主學習能力的認可。最后，在線教學中學生應針對每節課的學習情況制定自主學習策略。在線教學中會遇到諸多的不確定因素，學生應具備思維活躍、反應敏捷、思路清晰、細致全面的能力，能夠運用不同的學習策略來解決現實存在的問題。

（3）提升學生自律能力

中小學生心智發育還不夠成熟，其獨立學習的自主能力較弱，需要家長和教師的教育和引導。教師可以通過遠程的監控與指導、直播的答疑與研討、實踐的分析與參考，提高學生的自主學習能力與自律性。教師還可以通過驅動學生完成自主學習任務清單，有效促進學生自覺性與自律性的提高。隨著學習者承擔的學習任務難度增加，學習所承擔的責任也更大，這對個體的自主學習能力提出了更高的要求[25]。決定學習者自主學習能力高低的核心要素是其自律性的表現強弱，學習者自律性的內生動力來源是其主動參與?？茖W研究表明，學生的學業成績與教師的講授時間沒有直接關系，但學生的主動參與時間卻與其學業成績密切相關[26]。

提升學生參與在線教學活動的學習效率，是對學生在線學習自主管理、自律性提升的最佳求解。首先，引導和培養學生養成設定個性化學習目標的習慣。在線教學中學生自己設定的學習目標是對教師教學目標的轉化和提煉，學生對自己設定的學習目標負責，以激發在線教學課堂的活力。其次，充分利用在線測試的優勢及時有效反饋存在的問題。在線測試的高效在于方便快捷有效、在于及時反饋，通過對在線測試結果的信息化手段分析整理出學生學習過程中的薄弱環節，以便有針對性地開展精準化教學輔導。最后，在線學習筆記是學生參與課堂教學自主學習的重要依據。將傳統教學中記學習筆記的方法應用到在線教學中，可以有效促進學生學習的主動參與和學習自律提升，重塑學生學習自律自覺精準的本質身份。

（4）端正學生學習態度

在線教學中出現學生學習態度散漫的本質原因是其學習內驅力不足，學習的欲望不夠強烈，缺乏明確的奮斗目標和方向引導，對于自我身份認同的“我要干什么”缺乏清晰的理解和認識。在線教學中，教師作為學生學習活動的組織者、引導者、管理者和協助者，應為學生提供各方面支持與幫助，不斷激發學生學習興趣和內驅力，彰顯學生在線學習中的主體地位，促進學生自我認同能力的進步與提升。師生間通過誠摯的情感與互動交往，營造出和諧的師生關系，構建本質、內在、精準的師生學習共同體。

在線教學方式區別于傳統的課堂教學，學校應定期對教師的在線教學技術能力進行提升培訓，幫助教師熟練掌握最前沿的數字信息化教學技術。教師在能夠熟練運用現代數字教學技術的基礎上，才能進一步拓展趣味性在線教學的環節，這將有效提高學生在線學習的積極性和學習主動性。教師和家長要幫助學生盡快適應線下到線上，由集中統一到單獨自主學習模式的轉變，學生要了解學習問題，明確學習動機，根據自身情況設定個性化精準學習目標。學生為完成自行設定的學習目標將會主動參與到在線學習過程中，對自己的學習認真負責。為加強學生學習主動意識的培養，教師和家長要建立有效的信息溝通機制，家長要關注學生在線學習情況，教師也要即時了解學生學習狀況和進程。當具備教師、學校、家長之間的精準合力監督，學生在線學習態度自然變得積極、主動、自覺。

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