學科德育與學科智育的內在邏輯研究

趙戌梅 裴陽

摘? ? ? 要??“立德樹人”是培養全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求，是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在。學科教育是教育的主要內容、教學的重要依據，是落實跨學科教育和五育融合的重要抓手?？v觀人類教育史發現，基于學科發展綜合化—分科化—綜合化的圖式，學科智育與學科德育經歷了文道結合，分化獨立和全面融合三個“分合”階段。由此探索學科德育和學科智育之間的內在邏輯：學科實踐是學科德智育的共同源泉，學科德智育的課程內容相互滲透、教育功能相輔相成、價值取向互補統一。

關鍵詞? ?學科德育；學科智育；智德論；五育融合；學科實踐

引用格式? 趙戌梅，裴陽.學科德育與學科智育的內在邏輯研究[J].教學與管理，2024（03）：1-5.

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確確立了“育人為本”的教育工作方針和“德育為先”的戰略主題，提出為增強德育工作的針對性和實效性，要滲透其于教學各環節。隨后《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（簡稱《意見》）提出：立德樹人是發展中國特色社會主義教育事業的核心，是培養全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求；全面深化課程改革，是提高國民素質、建設人力資源強國的戰略行動，對于全面提高育人水平，學生成人成才具有重要意義?！兑庖姟分羞€提出了“核心素養”的概念，并在《中國學生發展核心素養》和《中國高考評價體系》中分別構建了系統、科學、創新的核心素養基本框架和中國高考評價體系，以拓展核心素養內涵、全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務。

一、學科德育與學科智育研究的淵源

學科是由關于某一特定認知對象的一系列概念、定理、理論等組成的一個相對穩定和獨立的知識單元，是教育教學過程中的主要內容和重要依據[1]。

學科作為學校教育教學活動的主要內容，其基本依據是課程，課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，直接影響人才德智等方面的培養質量[2]。學科德育旨在讓教學回歸育人本位，以充分挖掘并合理轉化學科育人價值。學科智育是全面發展教育的重要組成，是教育者有目的、有計劃、有組織地向受教育者傳授系統學科文化知識和技能的教育活動[3]。

長期以來，社會對教育篩選功能的強化導致了教育目的狹隘、教育手段單一的傳統教育觀，以“應試升學”為終極目標的教育觀[4]致使教育功利化、唯智論、唯分論等。受考察與評價的重視度和方法等因素影響，學科德育在學科教學中存在難落實、易忽略，與學科智育發展不平衡等問題。故融合學科智育和學科德育是實現各學科課程目標、培養全面發展的人、落實“德育為先”戰略主題和“立德樹人”根本任務的重要舉措。一門學科的形成與發展是人類認知發展史，也是人類文化發展史[5]，歷史研究具有存史、鑒今、資政、教育的基本功能[6]，學科史亦如此。探究學科史視域下學科德育與學科智育的綜合與分化特點，既能深入分析二者內在邏輯關系，又有助于解決現階段學科德智育不平衡現象，豐富學科德智育融合的理論和實踐。因此，有必要基于學科史視域，探究學科智育與學科德育的發展特點，以此挖掘二者的內在邏輯。

二、學科德育與學科智育的“分合之勢”

學科發展史存在兩種趨勢：學科分化趨勢和學科綜合趨勢，且各學科都經歷了綜合—分科—綜合的過程[7]，其中第一個綜合是指受認知水平與方式等限制，學科認知與探究片面和浮淺，部分學科潛藏于另一學科理論體系中，未形成獨立學科，這是一種無意識的學科綜合情況；另一綜合是指隨著認知能力與科技發展學科不斷縱向深入，相關學科間鴻溝愈深，為改變該現象以實現人的全面發展，必須辯證地看待學科的分化與綜合，實現博約平衡。1906年嚴復提及成長于近世的“專門”之學，認為以分學科為標志的近代知識催生了近代世界，至今仍主導著人們對于所生活世界的認知[8]。由此可見分科對學科的重要性與意義，故研究以德育課程的獨立為界分析學科史中學科德育與學科智育之間“分合之勢”的嬗變。

1.文道結合：傳統智德論是學科德智育的理論源泉

“文以載道”“尊德性而道問學”是儒家教育和中國傳統教育的原則[9]。中國古代教育主要經歷了三個時期：春秋戰國的百家爭鳴、漢代獨尊儒術及玄學、佛學和西學對儒家的三次沖擊。兩千多年的中國封建社會中，儒家思想作為主體不斷吸收和借鑒其他思想，而萬變不離其宗的基本特點是天人合一、文道結合和知行一致[10]。其中文道結合，是指在倫理本位的中國傳統教育中，把道德教育滲透到知識教育中，密切結合道德理想和現實生活，從日常生活中的兒童和小事抓起形成的知德論特點?！吨杏埂分械摹爸?、仁、勇，天下之達德也”，可譯為智、德、體的相關要求離不開道德內容；《太史公自序》中解釋孔子編纂的六經為“《禮》以節人，《樂》以發和，《書》以道事，《詩》以達意，《易》以道化，《春秋》以道義”；孔子的教學相長、學思并重、因材施教等教學思想方法中德智育的緊密結合；儒思想中德治與法治引發的王霸之爭、德才之爭等問題中，二者有輕重之分，無獨重一者之言；中國古代的道德修養原則亦是基于智育的道德要求，如克己內省要求做到“自省”和“自訟”，嚴于剖析自己，認為對真善美的充分認知和深度思考是獲得剖析自我標準、實現剖析后改進的前提。由此可見，中國古代教育家與社會制度等在德育及智育方面的討論與選擇，凸顯了道德教育的重要性和滲透性，從理論和實踐兩方面完善和發展了智德論。對于智德關系的爭論僅在于先后問題，二者結合的必要性是毋庸置疑的。

西方古代文明起源于古希臘，這一時期如同中國的百家爭鳴時期，眾多流派觀點各異。具體而言是唯物主義德謨克利特與唯心主義柏拉圖的斗爭，亞里士多德則為集大成者[11]。關于智德關系須提及四位主要人物：畢達哥拉斯被認為是講授道德的第一嘗試者，要求為知識而求知識，讓教育中同時出現知識和道德；蘇格拉底持有德智統一觀，認為知識、智慧和道德有內在的直接聯系，教人知識就是要教人道德，即德育主要途徑是知識教育；柏拉圖的理想國以“七藝”為教育內容，建立以年齡為標準的階段教育制度，發展人的善性與理性，培養有知識有智慧的哲學王；亞里士多德倡導和諧的自由教育，在德育上以倫理學為基礎，以實踐形成德行，實現主客觀統一、知行統一地培養德智體美以發展人的理性[12]。

文道結合是中國古代傳統教育理論和實踐的成果，德智育共同發展是西方古代教育家的重要思想。探究中西方古代教育中德智育關系的一致性可知，智德論中德智育結合并共同發展是古代傳統教育的特點。

2.分化獨立：德育課程使得學科德智育間鴻溝愈深

近現代的社會政治、經濟、科學、文化等的變遷進一步提高人類認知水平與科技能力，隨著人類學不斷深入對學習能力與學習心理的探索，學科體系的研究不斷縱向深入和橫向細化，教育體系與制度更進一步科學化和系統化。學科的分化在學校教育中占據主導地位，德育課程的出現致使道德教育擁有了獨立完整的課程體系。

20世紀60年代西方國家開始研究中學德育課程，許多發達國家認為德育專指倫理學體系中的道德教育，不同國家的德育課程不同。如美國分為品德教育課、社會科、公民學三種；日本中學設有公民課、道德課、安全課、友愛課、垃圾課等。歐美等發達國家德育課程各具特色，但其共同點是課程目標注重民族性與國際性、課程設計突出人文性、課程內容體現綜合性等，課程分為包括專門的德育課程和與學科課程整合的品德課程[13]。我國德育課程的研究起步較晚，20世紀90年代學者們才開始了德育課程的相關研究[14]，且德育通常是相對于智育、體育和美育來劃分，包括道德品質、思想品質、政治及法制觀念的培養等。中小學德育課程則包含品德與生活、品德與社會、思想品德等課程（2022年整合為“道德與法治”）。中華人民共和國成立以來，德育課程建設的發展脈絡和研究主題呈現鮮明的時代烙印[15]，其建設在內容選擇、標準建立和實施與評價方面體系完整。

德育課程是道德教育的直接途徑，以國家教育理念及目的為總指導方向，以學校正式課堂教學為途徑，傳授不同文化下的道德內容與要求并培養不同社會與制度所需人才[16]。但實際學校教學中“應試教育”使德育讓位于智育，甚至智育完全取代了德育。學科德育作為間接德育方式，承載了“文以載道”的中華文化傳統精神，淬煉了千萬科任教師的課堂教學智慧[17]，在學科課程目標中占有一席之地，如數學課程中包含理性思維、包容品質等數學學科德育，但教育實踐中德智育的不平衡和德育課程的分化獨立致使學科德智育之間的鴻溝愈深。

3.全面融合：全面發展的“五育”理念指引學科德智育的融合

互聯網和人工智能的出現與發展，使全球化、信息化、多元化成為新時代特征，國內外教育環境與人才培養目標發生了重大變化。教育的本體功能：傳遞社會文化、信息，使人得到培養與造就，實現個體個性化與個體社會化[18]，即人的全面發展。人的全面發展古希臘時期就被提及，文藝復興時期的啟蒙思想家和以后先進資產階級教育家也在不同程度上主張人多方面和諧發展；馬克思主義的全面發展學說以唯物史觀為科學基礎，指出教育與生產勞動相結合是實現全面發展的唯一方法[19]?！拔逵笔腔谌说娜姘l展理念提出的，經過教育實踐檢驗和教育理論不斷進化、發展和完善，呈現從相斥走向整合的價值取向，從確定性走向關系性的思維方式，從邊界課程走向跨界課程的變遷邏輯。2002年，歐盟發布的《知識經濟時代的核心素養》報告中首次使用“核心素養”一詞，至今國際上影響較大的“核心素養”的研究主要有：經合組織（OECD）提出的“核心素養框架”、歐盟構建的“核心素養指標”、以美國、日本和新加坡等國為代表的“21世紀技能框架”[20]。

我國1999年提出了“全面推進素質教育”的要求，2001年教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出“三維目標”[21]，2014年《意見》中又提出“核心素養”的概念，并提出“三個方面、六大要素、十八個基本點”的核心素養框架[22]。2018年習近平總書記在全國教育大會上明確指出，把勞動教育納入社會主義建設者和接班人的總體要求，構建德智體美勞全面培養的教育體系?！蛾P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出堅持“五育”并舉，全面發展素質教育，突出德育實效，提升智育水平，強化體育鍛煉，增強美育熏陶，加強勞動教育。隨后發展為整體融通式思維的“五育融合”，在五育并舉的基礎上追求適性育人、個性發展和五育之間的高效“融合效應”[23]?！拔逵背蔀槿姘l展的重要內容，五育融合則是全面發展的核心方式之一，結合立德樹人中德育為先、智育樹人理念，五育融合在教育實踐中主要體現在學科德智育的融合教育和跨學科教育研究中。全面發展的“五育”理念給學科德智育的融合發展提供新動力，指引學科德育和學科智育融合并作用新時代教育改革。

縱觀人類教育發展的歷程和趨勢，教育內容發展圖式遵循了綜合化—分科化—綜合化的結論。其中道德教育始終是教育的靈魂，并經過了文道結合的傳統階段和德智育分隔的分科階段，進入學科德智育的融合階段。學科德育從隱性課程逐漸顯化并不斷深入，成為新時代主題。

三、“分合之勢”下學科德智育內在聯系

學科史折射學科知識傳承、學科形態、學科知識發展以及學術話語體系的變遷，體現學科與社會環境的互動[24]，是學科教學的指南，也是學科育人的教學資源，包含了該學科發展的知識觀、學科核心思想與精神以及蘊含于歷史中的人文情懷，具有知識本質理解、學科觀塑造及文化情感培育三重育人價值[25]。梳理學科史中德育與智育的分合之勢，探究學科德智育的內在關系，以此夯實學科的課程理論和實踐基礎，落實學科教學的立德樹人任務，更好地指導德育和智育在學科教育教學中的融合，促進學科德智育的理解與實踐。

1.學科實踐是學科德育與學科智育的共同源泉

教育起源于社會群體傳遞、發展文化和社會個體社會化這兩個方面的共同需要，是人類文化的傳遞形式、手段或工具，文化是人類腦力勞動和體力勞動所創造的一切事物的總和[26]。為更高效實現教育目的，有必要對文化進行分科分類，如文道結合階段的“六藝”“七藝”和分化獨立階段的“學科”。因此，學科教育成為教育的主要外顯形式，落實立德樹人根本任務需要學科教育將德育與智育進行深層滲透與融合。這種融合并不是新生事物，而是對學科實踐的一種回溯與創新。從學科與實踐的辯證關系看，學科形成于專業的實踐，在實踐中得以發展，且致力于人類實踐的改善，學科實踐具有一定的理論依據與實踐基礎[27]。學科理論內容具有特定的情境和故事，即蘊含相互關聯的學科德智育內容，故學科實踐是學科德智育的理論源泉，是學科德智育融合的實踐操作和理論指導的重要依據。

2.學科德育與學科智育的課程內容相互滲透

了解歷史的變化是了解一門科學的重要步驟[28]，

只有追問知識的來龍去脈，才能用知識生成的方法掌握學科知識，用學科結構的古今邏輯組織學科知識，用學科大師們創造學科知識的思維創新學科知識[29]。學科史主要包括學科實驗史（如物理的力學實驗）、專家史（如杜威的教育觀的形成）、思想史（如微積分思想的發展）、語言體系史（如化學的符號語言）以及學科成就史（如生物標本、數學算籌等）。核心素養作為現階段教育教學目標，是從“人”出發的目標，正確處理了知識、能力和品質三要素的整體關系[30]。由此可將學科智育分為知識技能掌握、嚴謹科學態度、綜合多元思想、均衡發展素養等；學科德育則包括積極進取的生活處事態度、刻苦鉆研的人格品質、民族使命的理想信念、和諧淵博的人文情懷等。文道結合之際孔子設文、行、忠、信四教，蘇格拉底提出知識教育是道德教育的主要途徑；分化獨立階段學科課程中道德內容是直接或間接的教學目標，但學科德育作為學科教育中所能企及的德育部分，需要教師在教學中有意識且不刻意地融入[31]。由此可知，構成學科智育活動的要素和智育過程蘊藏著豐富的德育資源，以智育為載體的德育具有強牽引性、隱蔽性和客觀性[32]，學科智育的隱性課程內容是學科德育教學實踐依據。即學科德智育在課程內容方面可相互滲透。如用民族數學史進行教育，既能讓學習者在掌握知識的同時，深刻地理解自己民族的文化并形成文化認同；又能更深刻地了解其它民族文化，比如中國古代數學擅長計算，重視算法，而西方學者不認同算法是嚴密的證明[33]。

3.學科德育與學科智育的教育功能相輔相成

學科是學校教育的重要內容，其課程內容的選擇與組織，體現了學科的發展邏輯和兒童的認知發展特征，以及國家、民族的意志和人民廣泛認同的價值觀，在學生道德品質發展中扮演獨特角色[34]。系統的學科知識體系是對學科理論與實踐的抽象和概括，除直觀的知識技能與思想方法外，還有學科貢獻者的優秀品質和精神信仰，以及學科相關的人文情懷。因此，學科課程學習對學生智育的影響是第一位的，反映著新時代對提高全體國民素質和人才培養質量的新要求，實現以智樹人的教育目的。學科德育將德育內容滲透于學科知識中，是智育與德育的融合，也是道德與法治課程與其他課程的跨學科聯動，讓學生體會知識、能力和品質的關聯性和互成性，促進學生的全面發展，推動終身教育和學習型社會的建構，故學科德育是落實學科教育以德育人的重要途徑。落實“立德樹人”的教育任務，培養和提升學生的素養以實現其全面發展，樹立正確的倫理觀和價值觀，需學科智育與學科德育共同作用，二者在教育功能上相輔相成，互相補充。全面融合階段的五育融合理念就凸顯了德智育共同作用的教育意義，如高中數學課程目標“引導學生學會用數學眼光觀察世界，會用數學思維思考世界，會用數學語言表達世界”，要求數學教育既幫助學生掌握生活與學習所必須的數學知識、技能、思想和方法，又促進思維能力、實踐能力和創新意識發展和正確人生觀、價值觀和世界觀的形成[35]。

4.學科德育與學科智育的價值取向互補統一

胡德海先生認為教育對社會的作用，從根本上來說是教育對人的作用所產生的結果及其集中的、綜合的表現，具體表現在民族人口素質的提高和社會所需人才的造就這兩個方面[36]。提高全民族人口素質是教育根本性功能，該功能客觀存在且直接影響著社會的進步與發展；人才培養是為了發展知識、文化、創造社會的物質與精神文明。教育最直接、最根本的作用是啟迪、促進和發展人的精神，故其價值最終要落實在人的培養上，人的發展具體為德、智、體和知、情、意兩方面[37]。全面融合的階段中教育要培養全面發展的人，面對核心素養這一國內外共同主題，我國的核心素養體系有文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，其中文化基礎包括人文底蘊和科學精神，即教育在文化方面注重人文性和科學性，這一點與學科德智育的價值取向一致。學科德育的依據是學科實踐中蘊含的人文積淀與情懷等，突出學科的人文價值；學科智育則以學科知識體系的思維和探究等為載體，凸顯其科學價值；二者的融合教育是學科教育科學性和人文性的統一，對落實立德樹人有重要意義。如1810-1969年間，英、美216種代數教科書中函數概念依次經歷了“表達式”“變量依賴關系”“變量對應關系”“集合對應關系”“序偶集”5類定義，演變規律受函數概念本身歷史發展和數學教育發展的影響[38]，這一過程中有數學家思想、語言、實踐等技能的不斷提升和追求真理的嚴謹科學態度，也有學科發展過程中數學教育教學的文化實踐與創新，是數學學科德智育科學性與人文性的統一，有助于培養學生核心素養、理解學生認知障礙和改善函數課堂教學。

杜威認為：“關于道德的課當然就是別人有關德性和義務的想法的課。只有在學生以同情和尊敬之情關注別人的思想感情并受到激勵時，這樣的課才有效果……直接的道德教學只有在少數統治多數的社會群體中才有效果……在民主主義的社會中，企圖用‘關于道德’的課產生類似的結果，就是依靠感情用事的魔術[39]?！笨梢妼W生的道德教育不應該以灌輸方式直接講授客觀德育內容，而應以實際人物或事件為共情載體，讓學生通過“做中學”形成正確的道德價值觀。學科史是學科智育的重要依據和學科德育的主要載體，亦是學科德育和學科智育理論和實踐互相聯系的有效途徑。以學科知識的發現過程為媒介，介紹相關學科知識發現和發展中專家的學術研究過程與態度，梳理知識發展脈絡和完善學科理論話語體系，以特定思維方式和技能方法進行實踐和創新活動，展現學科獨有的特色與魅力，潛移默化地、循序漸進地培養學科素養，樹立正確的核心價值觀，促進五育融合和人的全面發展。

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