具身認知視角下鄉村教師數字素養培育的困境及優化策略

馮運 范牡丹

摘要? 目前鄉村教師數字素養培育過程中存在身體體驗不足、數字認知失衡、數字環境系統不完善等困境。通過具身認知理論分析鄉村教師數字素養的生成機理，以身體參與為物質基礎，以心智發展為運行中樞，以教師與環境相互統一為催發條件，提供身心全感官性發展模式。從身體、認知、環境三方面提出重視具身參與，實現教師體會性學習；倡導以人為本，回歸教師價值性需求；滿足情境交互，營造動態數字化氛圍等優化策略，以此培育鄉村教師數字素養。

關鍵詞? 數字素養；鄉村教師；具身認知；教育數字化；數字化教學

黨的二十大報告指出要“推進教育數字化”[1]，國家將教育數字化提升到戰略高度。教師作為推進教育數字化的核心，其數字素養決定著數字化教學水平。但目前鄉村教師數字素養的培育未形成良好生態，“鄉村教師的數字素養不高，僅有9%的鄉村學校校長和教師表示對‘數字素養’概念非常熟悉，半數教師表示有所了解，且教師未能掌握具體的數字化教育教學方法”[2]。本文從鄉村教師數字素養培育實踐中的問題出發，分析目前鄉村教師數字素養培育的困境，以具身認知理論為視角，探尋鄉村教師數字素養培育的優化策略。

一、鄉村教師數字素養培育的現實困境

教育部發布的《〈教師數字素養〉教育行業標準》，對教師數字素養給出基本框架，指出教師數字素養是教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任[3]。當前，鄉村教師數字素養的培育處于深化發展的關鍵期，存在諸多困難與挑戰。

1.涉身不顯現，忽視數字化身體體驗

數字素養是鄉村教師專業素養的組成，鄉村教師要想在未來不落后于時代的步伐就必須學習、理解、應用數字化，而這首先需要教師的身體參與。身體在人類的認知過程中發揮著重要的作用[4]，是鄉村教師數字素養培育的前提，但目前培育中缺乏對身體的關照。

（1）培訓模式缺乏身體關照。培訓是培育的主要實現途徑，從培訓角度看，鄉村教師數字素養培育實踐分線上與線下兩種模式。鄉村數字化資源不完備，與高師院校、繼續教育機構等距離遠，線上開展培訓能打破空間枷鎖，但擴大了身體與現實課堂間的距離。一方面培訓者無法觀察學習者的學習狀態，不能有效捕捉學習者出現的問題；另一方面學習者無法面對面參與學習，學習的熱情與樂趣被消磨。線下培訓活動以專家講座、經驗分享會等形式開展，試圖將數字化理念教學技巧以講授的方式傳遞給學習者，雖然拉近了身體的距離但未能實現真正的身體參與。

（2）教師主體缺少身體參與。鄉村教師對數字化體驗程度相較于城市教師仍維持在較低水平。鄉村教師在培訓中以聽為主，缺乏動的要素，很難全身心投入對數字教學媒體的理解與應用中。同時，傳統觀念對鄉村教師影響深刻，鄉村教師往往認為傳統的教學方式與手段更契合鄉村教學的現狀，“粉筆+黑板”的模式更適用于鄉村課堂的教學質量與效率，對數字化教學不重視。雖然互聯網的發展給鄉村教師學習帶來便利，但鄉村教師難以在現實中體驗數字化的魅力，缺乏機會領悟教育數字化的要義。

（3）學習方式缺失操作體驗。鄉村教師數字素養培育分集體學習與自學兩種方式。在集體學習過程中，鄉村教師沒有形成真正的學習團體，只是為了完成學習任務而機械練習，是被動的受訓者，更不會花費時間展現自身數字化教學水平。在自學過程中，鄉村教師自控能力較低，學習缺乏持續性。鄉村環境具有復雜性，無法為教師提供持續學習的支撐；鄉村教師忽視操作的鞏固性，沒有將數字化理念與知識運用到教學工作中。

2.忽視教師感受，破壞數字化認知平衡

數字化認知是鄉村教師的數字素養培育的紐帶，溝通身體參與式體驗與數字化應用兩個環節。未重視鄉村教師情感與認知需求的培養模式缺乏合理性，成為鄉村教師數字素養發展的梗阻。

（1）目標與現實異化。從宏觀目標來看，鄉村教師要在數字化器物使用能力基礎上創建“職業+數字化”模型，創新數字化應用驅動專業成長。但現實培育過程中，技能與理念的灌輸性凸顯，數字化與教師的耦合性差。從培訓目標來看，培訓目標缺乏教師情感維度，淡化教師感受。鄉村教師數字化培訓具有兩個目標：一是認知目標，即鄉村教師掌握數字化教育教學知識；二是技能目標，即鄉村教師掌握數字化課堂教學的策略與技巧[5]?？梢?，培訓目標重視對數字化的認知，側重教學技能的傳授，缺乏對教師的內心關懷。鄉村教師應是數字素養培育的主體，但培訓者缺乏與教師的交流與溝通，缺少對教師數字化理解程度的洞察。雖然在培訓目標中重視認知，但培訓目標與培訓內容相分離，使數字化認知發生失衡。

（2）供給與需求失衡。供需平衡能夠有效提升鄉村教師數字素養培訓的協調性。近年來，隨著國家供給側結構性改革政策的落地，教育領域的供給側結構性改革也隨之展開。在鄉村教師數字素養培育過程中，應該做到供給與需求平衡，但目前供需結構處于失衡狀態。一方面，供需不對口。在鄉村教師培訓前缺乏調研，往往把培訓城市教師數字素養的內容稍作修改搬至農村，不符合鄉村實際，忽視鄉村教師的感受與認知需求。另一方面，供需缺乏保障。鄉村教師對數字化的認知是發展的，但是鄉村教師數字素養的培訓缺乏持續性，有些數字化教育問題僅靠一場講座或一場培訓并不能“藥到病除”，階段性、不規律的培訓會影響教師的感受與認知，很難形成統一的心智結構。

3.系統不完善，缺乏數字化環境交互

環境是學習的影響因素，是教師數字素養發展的溫床。具身認知強調學習的嵌入性，主張學習者將身體與認知滲入到學習環境中，與學習環境融為一體。但鄉村數字化環境系統不完善，教師與學習環境間未形成良好的互動，主要表現在以下幾個方面。

（1）鄉村缺乏數字化環境的支持。鄉村教師數字素養的學習環境主要是由物、人、技術三部分要素構成[6]的完整系統。物的因素包含教室、學習資料、數字化設備等，是數字素養培育的基礎；鄉村數字基礎設施建設水平低，數字化資源匱乏，數字培育無法得到充分保障。人的因素包括鄉村教師、培訓者、學校領導等，是數字素養培育的主要參與者；鄉村教師與培訓者、學校領導缺乏聯系，教師的訴求難以被響應；培訓者漠視教師的學習情況，學校領導缺乏對教師數字素養成長的監督。技術因素包括鄉村教師數字化基礎、培訓者數字培訓能力、數字化教育教學技術等，是數字培育的重要保障；鄉村教師數字基礎差、底子薄，對數字化的認知薄弱；培訓者大多為高校專家或業內專家，缺乏對鄉村數字化教學現狀的了解；雖然在培訓中可能會運用先進的數字化技術，但對于數字化基礎設施不完善的鄉村而言是紙上談兵。

（2）教師與數字環境互動差，降低真實情境學習效果。環境同身體一樣屬于認知系統的一部分。鄉村教師與數字學習環境中的各要素之間相互作用，形成一個交互共生的系統，而現實中卻交互性不足。首先，數字操作能力欠缺。缺乏數字設備的支持，教師無法具體操作學習，直接導致數字技能的掌握達不到預期效果。其次，具身數字模仿學習條件不足。課程單一加之參觀與聽課的機會不足，教師不能在教學情境中觀摩數字化教學，缺乏尋求“教學相似性”的機會[7]。再次，數字素養成長的持續性不強，鄉村教師在日常工作中接觸數字化概念的機會少，鄉村中小學數字化教學資源配備不足影響鄉村教師與數字化環境產生聯結，困阻數字素養發展進路。

二、具身認知理論下鄉村教師數字素養的生成機理

具身認知是繼認知理論、加工理論與社會文化觀等理論后發展出的新的認知理論[8]。具身認知理論指出，認知依賴于身體而存在，人類對世界的看法源自于身體與環境中的體驗，身體、認知、環境不可分割[9]，強調學習者身心與環境的融合。面對發展的數字化教學環境，以離身認知為基礎的學習雖為教師提供充足理論知識，但無法超越具身認知的體驗性優勢。具身認知學習兼顧理論與技能，鄉村教師數字化教學理念、知識與技能依賴身體的參與，這是離身學習無法比擬的。以具身認知理論為研究框架，結合鄉村教師的特殊性，分析鄉村教師數字素養的生成機理。

1.物質基礎：涉身參與，保障學習動能

主體通過身體而存在于世界之中，也通過身體來感知并認識和擁有客觀世界[10]。主體所能經驗到的客體以及主體對客體的經驗認識都依賴于主體所擁有的身體[11]。身體的參與式體驗對鄉村教師數字素養的培育有諸多益處。

（1）增強教師的數字化體驗感。經驗源于實踐，認知源自身體以及身體的體驗。具身參與給教師帶來真實的體驗與感受，對數字化產生更直觀的認知。通過身體參與實踐，教師能夠更深入地了解教育數字化的本質和實際應用。例如與線上培訓相比，線下培訓使教師身臨其境參與培訓，增強教師身體的體驗性，坐在課堂的效果優于坐在屏幕前的效果，坐在教室效果優于坐在家中的效果。與聽取知識相比，親身體驗數字化教學設備以及練習數字化教學技能更有助于深化教師對數字化的認知。

（2）增強培育主體之間的聯系。培訓者、鄉村教師、學校領導是培育中的三大主體，培訓者通過鄉村教師的表現對培訓作出調整，并在教育現場解決問題，給予鄉村教師引導；鄉村教師之間的溝通更加方便，有助于團體式學習，促進教師團隊協作和信息交流，營造積極、和諧的學習氛圍，提振教師隊伍學習的精氣神；學校領導可以觀察教師的學習成效與培訓者的教授效果，調整學習計劃與評價方式，并對培訓者與鄉村教師提出意見與建議。

（3）激發鄉村教師的學習興趣?，F場感受數字化沖擊，增強學習的趣味性。教師接觸和使用數字化技術，深入體驗數字化教育的魅力和優勢，可以感受數字化教學對于教學效果、教學方法等方面的作用。體驗式學習提供了一種全新的視角，鄉村教師可以把學習看作一種娛樂，寓學于教，寓教于學，寓學于練，激發教師的活力，緩解教師的學習壓力。教師充分接觸學習工具與學習材料，強化深度學習，啟發教師思考新知識、學習新技能。

2.運行中樞：心智統一，促進全面發展

認知是學習的關鍵環節。在傳統認知觀里，認知具有離身性，主張身體與認知相分離?，F代認知主義把身體和心智看作一個整體，把心智劃分為認知、情感和意志三個部分[12]。鄉村教師不僅要“身”參與到數字學習中，更需得到“心”的發展，做到身心統一、突出主體、“知情意”協調發展。

（1）身心一致性發展。認知是行動的開始，行動是認知的重要構成。體驗數字教學技能前要了解數字教育教學的內涵，對數字教學形成認知圖式，構建數字化知識框架，形成理論根基。在此基礎上，將數字化運用到教學工作中，理念知識到現實的過渡強調轉化性生成，以全人發展為目的，做到身心雙重參與，以求達到最優的培育效果。

（2）重視鄉村教師的主體地位。鄉村教師是數字化素養培育的核心，鄉村教師數字認知的發展水平是衡量培訓效果的重要標志。但認知主體存在差異性，城市教師與鄉村教師之間、鄉村教師之間、同校教師之間等均具有差異性，要求尊重群體差異性與個體差異性，對不同教師采取不同的培育方式。另外，教師作為一個發展中的職業人，技能發展、認知需求與情感態度等需要得到關注，以此彰顯教師在培訓中的學習者身份，謀求鄉村教師綜合性、全面化、全維度發展。

（3）“知情意”需要三者合一。認知、情感、意志是學習的三個基本要素，三者共同構成鄉村教師的學習過程。認知是感知事物外部環境及進行思維和判斷的過程，是鄉村教師用來理解數字化的過程。情感是由心理和身體反應產生的主觀體驗，不同的情感狀態會對鄉村教師數字化學習產生不同影響。意志是控制行為的內在力量，是一種持續的驅動，對學習動機具有維持與促進作用；數字素養的培育是一個連續的過程，鄉村教師數字化進修需要堅定意志作為內部推動力。

3.催發條件：寓師于境，催生內外動力

環境是教師數字素養生成的催化劑。認知活動并非僅是大腦中信息加工的孤立事件，應是發生于真實情境之中[13]。具身認知遵循根植性原則，即主張把認知根植于身體，把身體根植于環境，從身體與環境的互動視角看待學習，以達到身體、認知與環境的動態平衡，根植原則涉及主題聚焦、認知吸取、社會參與、社會結構四個方面[14]。

（1）主題聚焦是解決問題的關鍵。隨著數字教學資源的發展，在鄉村地區涌現出一批嘗試探索應用數字教育手段和方法的教師。然而，鄉村數字化發展與城市相比仍存在差距，由此帶來的數字素質問題也是制約鄉村教育發展的重要因素。在數字化環境下，鄉村教師面臨著新的機遇和挑戰。數字化為鄉村教師提供更廣闊的教學空間，能更好地滿足學生個性化需求，但數字化的應用對教師的教學理念和工作技能提出更高要求。圍繞數字素養問題提升教師的專業能力是必然要求。

（2）認知吸取是內外兼修的手段。鄉村教師作為基層教育工作者，必須具備數字素養，才能適應教育數字化走向。數字素養需要教師不斷學習與適應。鄉村教師的數字素養發展需要統籌內驅力與外推力。內驅力是指教師根據自身的意愿和需求主動探索數字化環境的優勢，并將其融入到教學以提高數字化教學效果；外推力則來自社會對于教育數字化與數字化教學的追求，重點在鄉村教師要將外推力轉化為內驅力。

（3）社會參與是教師學習的重要條件。學習自產生開始就不是個體孤立的過程，脫離集體的個人學習無法產生，社會關系是教師學習的重要條件。學習共同體是鄉村教師發展的助推力，能增強學習的互動性。鄉村教師既可以分享自己的觀點，與他人的觀點碰撞聯系，得到更多反饋和思考；又可以與培訓者建立良性的溝通關系，向培訓者反饋在實際數字化教學中的困難，共同探討解決方案，快速提高數字素養和數字教學水平。

（4）社會結構是教師學習的基礎。數字化概念基礎是數字素養提升的前置條件。鄉村教師群體的數字水平受到教師數字觀念與數字能力的限制，其他鄉村成員對數字學習的認知與掌握程度也對教師的數字素養提升有影響。鄉村教師、鄉村學生等數字化基礎越牢固，數字化教學越容易實現。同時，社會文化關系到鄉村教師成長的各方面，鄉村數字文化氛圍對鄉村教師數字素養起奠基作用，鄉村教師的發展理應根植在社會環境與學校環境之中，數字化文化氛圍越濃厚對鄉村教師數字素養發展越有利。

三、鄉村教師數字素養培育的優化策略

培養鄉村教師數字素養是數字時代的要求，符合鄉村中小學數字化教育的需求。面對鄉村教師數字素養的培育中的障礙，以具身認知理論為基礎，突破現實中的困境，使鄉村教師數字素養邁上新臺階。

1.注重具身參與，實現教師體會性學習

（1）促進鄉村教師體驗學習理念的發展。鄉村教師應沖破傳統學習理念的桎梏，樹立全新的具身學習觀。鄉村教師要緊跟數字時代發展潮流，但也要立足鄉村實際情況。即時性、高效性、動態性是數字時代的顯著特征，鄉村教師要緊抓數字時代的脈搏，以先進的教育理念為基礎提升自身數字素養。面對飛速發展的數字化進程，投身數字化洪流是轉變教師學習與教學理念的最佳途徑，鼓勵教師在工作之余接觸數字化，感受數字化帶來的便利。

（2）增加數字培訓過程教師的體驗內容。就培訓而言，將身體參與貫穿培訓全過程。培訓者在備課中要考慮體驗對數字化學習的重要性，盡量采用線下形式開展培訓，在培訓中為教師提供體驗數字化教育教學設施的機會，并在培訓后跟進教師在教育教學過程中運用數字化的效果。線上培訓需要為教師提供案例、準備學習材料、提供數字化教材、優化在線學習平臺，為教師創造身體參與的條件。就培訓而言，要以豐富形式擴展數字學習體驗活動。例如，通過舉辦數字化教育研討會、組織數字化教育交流會等活動邀請來自不同地區和不同學科的教師分享數字化教學經驗。

（3）鼓勵鄉村教師現場體驗式參與。鄉村學校應以教師職業生涯發展為參考制定獎勵措施，激勵教師多體驗，以外在動力促進教師現場體驗學習。同時，教師作為數字素養培育的主體應發揮自覺意識，主動現場參與講座、研討會等活動，這可以直接感受數字化教育教學場景。另外，鄉村中小學應以學校為單位構建鄉村教師數字素養學習社區，發揮學習監督、交流、溝通等作用，促進教師的親身參與，提升教師的主動性與積極性。

2.倡導以人為本，回歸教師價值性需求

（1）關注教師的情感與感受。教師發展強調全人發展，行為表現是外在顯性表現，情感與感受是內在隱性構成。不僅要把鄉村教師的心理需求寫入培育目標，更要將其納入培育實踐內容中。在培育過程中要關注鄉村教師的情感表現，激發教師參與培育的興趣，激勵教師以積極健康的情緒應對學習中的問題與困難。尤其是在培訓活動中，要對鄉村教師提出的問題給予回應，關照其求知感受，增強教師在學習中的歸屬感與獲得感。

（2）滿足鄉村教師的認知需求。鄉村教師的數字需求受到鄉村數字環境的影響，與城市教師相比有其獨特性。一方面，根據鄉村數字教育資源的情況、鄉村中小學生對數字化學習的訴求確定教師的數字化培訓內容；制定有針對性的培訓方案，做到不同學校有不同方案，滿足鄉村教師的真實性需求；關注教師的學習狀態，及時調整培訓內容與培訓方法，使培育與教師的認知發展相耦合。另一方面，關注鄉村教師的自學的需求，為教師搭建平臺，提供支持，豐富鄉村教師的認知來源，擴寬鄉村教師的認知路徑。

（3）促進鄉村教師心智全面發展。首先，提升鄉村教師學習的踴躍性，激勵鄉村教師參與數字化學習，引導鄉村教師從實際出發，學以致用。其次，提高鄉村教師技術能力水平，需要提供有針對性、實際性的數字素養培育。再次，加強數字素養教育實踐和探究，在培育過程中，打造數字素養實踐教育模式，開展探究實踐活動。最后，可以結合教學內容或學科內容，培養教師利用數字素養的思維方式和提升其數字化教育實踐的能力，激發教師的創新能力以實現思維的躍升。

3.滿足情境交互，營造動態數字化氛圍

（1）政策傾斜，加強鄉村學校數字化基礎設施建設。一要發揮政策的引領作用，吸引社會機構的參與，以外包或捐贈等形式開展學校數字化基礎設施建設。二要提供專項財政支持，為數字基礎設施建設提供經費保障，為鄉村學校提供豐富的數字化資源與設備。三要制定鼓勵政策，建立數字化教育資源共享平臺，吸引高師院校、社會機構加入，將教育資源進行整合與共享的同時也為教師提供一個交流與合作的平臺。四要發展鄉村數字文化基礎設施，以“數字化+”的形式構建鄉村數字文化體系，通過建設鄉村數字圖書館，打造鄉村數字文化旅游景點，建設村民數字終生學習平臺等途徑營造數字化氛圍。

（2）打造數字培育環境，增強教師與環境的聯系。其一，利用虛擬現實技術營造教師的數字素養學習環境，建立豐富多彩的虛擬學習場景，讓教師能夠更具體地去感受數字教學。其二，利用數字化課堂構建互動學習環境。運用投影、錄屏、攝像等多種數字化設備，使教師有機會把理論學習轉化為實際動手操作，讓放映課堂變為角色扮演、游戲體驗等活躍的學習環境。其三，利用微課制作技術制作數字素養課程。利用微課格式，以具體的文檔、視頻、語音、幻燈等形式將相關課程內容制作出來，增加課程的引力。其四，提供參觀體驗機會。為鄉村教師提供觀課、聽課的機會，在實踐現場學習了解優秀教師的數字化教學經驗。

（3）增強不同參與主體之間的聯系。人際環境是影響鄉村教師數字素養成長進程的重要因素，不同主體發揮不同的作用，要充分發揮各個主體的供用。加強教師與教師之間的聯系，共享學習成果，強化學習效果；增強培訓者與教師之間的互動，提升教學質量；強化學校領導對教師的監督與評價，提供發展持續性推動力。強化協同育人機制，鄉村學校與當地政府、企業、社會組織以及其他教育資源提供者建立伙伴關系，積極尋求數字化教育資源和設備，爭取相關的資金幫扶，為鄉村教師提供更多的數字化教育與教學支持。

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