課程綜合化的內涵、認識問題與實踐原則

張學鵬 段月芬

摘要? 課程綜合化是新版義務教育課程方案和課程標準的主要修訂原則之一?！熬C合”不僅有使部分“整體化”的涵義，還包括與綜合思維相關聯的思維方式的涵義；不僅只是學科間的綜合化，還貫通學科內、外，形成基于學科又超越學科的不斷擴充、追求完滿的連續體；課程綜合化的內涵表現出復雜性特征。當前對課程綜合化的認識還存在一些問題，包括對課程綜合化的價值功能認識不深入，對課程形態理解偏于靜態和孤立，以及低估開發過程的難度等。建議遵循以學生成長發展為中心、以課程創新吸引學生參與學習、以賦權激勵教師參與課程開發和創新三個原則，以此作為理解和實踐課程綜合化的關鍵所在。

關鍵詞? 課程綜合化；綜合課程；跨學科課程；學科課程；分科課程

2022年4月，新修訂的《義務教育課程方案》（以下簡稱《方案》）及各科課程標準頒布?！斗桨浮泛驼n標“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養”。在要求繼續加強“綜合課程建設”的同時，把“綜合”的舉措拓展為三個方面：一是“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系”；二是“強化學科內知識整合”；三是每個學科原則上設置不少于10% 的課時“開展跨學科主題教學”[1]? ?！斗桨浮氛宫F出課程綜合化的新氣象和新形態[2]，課程綜合化的趨勢和重要性進一步凸顯。

目前來看，對課程綜合化的內涵闡釋還有待深入，對綜合化的認識還存在不足。本研究旨在深入、全面地闡釋課程綜合化的基本內涵，發現并總結認識上存在的問題，并歸納課程綜合化在實踐上的關鍵原則。這既是落實核心素養培養的現實需要，也是在課程改革深化發展階段實現課程理論創新的必然要求。

一、課程綜合化的內涵解析

1.課程綜合化的詞源學解釋

從詞源學上考察，“綜合”的基本原意來源于紡織技術“綜”，《說文解字》解釋為“機縷也”[3]，屬于織機上使經線上下提放以接受緯線的機構。一綜可提數千根經絲，故含“總聚”“集合”之意?！熬C合”就是為了便于操作，將幾千根不同的經線通過“綜絲”合并起來。哲學上，“綜合”與“分析”相對，用以描述思維的基本類型和方式：分析是把事物分解為各個部分加以考察的方法，綜合是把事物的各個部分聯結成整體加以考察的方法。二者辯證統一，相互依存、相互滲透和轉化[4]。一般意義上，“綜合”便引申為將不同部分、不同事物的屬性歸在一起，或者種類、性質不同的事物組合在一起[5]。

在課程論視角下，一般把綜合課程與分科課程作為對應的課程類型?！熬C合課程”是我國絕大多數地區課程領域常用的詞匯，在英文世界中一般用comprehensive curriculum或者integrated curriculum，對應的動詞分別是comprehend和integrate，comprehend的詞根是prehens，即抓住、掌握的涵義，屬于對事物的認知和理解。integrate有時譯成“整合”“統合”“統整”等中文詞匯，近年來，許多研究文獻開始頻繁使用“統整”“統合”“整合”等概念。有學者指出，“綜合”強調組合、拼合，突出的是與“單一”的區別，而且“組合”的內涵不能傳達英語integrate一詞的“使整體化”的涵義，而“整合”可以對譯integrate，既可以傳達出“使整體化”的內涵，又可以傳達“把學生在校內的學習同校外生活及其需要和興趣緊密結合的整體化課程”的理念[6]。也有學者把integrate翻譯為“統整”，并指出統整不僅有“使整體化”涵義，還在操作上強調遵循事物的規律和特定的邏輯，統整的對象不僅包括已分化的要素，還包括未經分化的事物[7]。

本研究傾向于把integrated curriculum和comprehensive curriculum翻譯為“綜合課程”。首先，“綜合”的涵義并不缺少“使整體化”的內涵，“合”字本身有“聯絡”“聚合”“合并”等涵義[8]。相比之下，“整合”“統整”“統合”主要用于經管領域對市場要素的操作，放在課程領域反而過于外顯、直白，難以涵蓋課程與主體思維的深度關系。從哲學或心理學視角看，“綜合”在內涵上具有更深刻的涵義，它既關乎主體思維、認知的類型和方式，而且切中我國基礎教育課程現實中的要害問題，對課程內涵的解釋更具有理論力度和拓展性。

2.課程綜合化內涵的三種界說

對課程綜合化內涵的界說紛繁復雜，但大致可分為三類。

第一類是一般意義上的綜合課程。通常來講，綜合課程是相對于分科課程而言的，所以綜合課程的綜合化內涵主要表現在其合科或跨學科的特征上。例如，有學者定義，綜合課程是一種有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程組織取向[9]?？梢?，通常意義上的綜合課程離不開“學科”作為對象，通過對兩種及以上學科的“整體化”實現單個學科不能達到的目標和任務。它的綜合化是在預先給定的學科之間完成的操作，學科為先，主題設計在后，學科知識的地位和角色并未發生實質性變化，因此也被稱為廣義上的學科課程[10]，或“學科類綜合課程”（相對于活動類綜合課程而言）。此外，作為廣義學科課程的綜合課程又可按照學科界限是否被打破分為兩類。

第二類更具有破除學科本位的特征，即超學科的綜合化。它一方面打破了學科界限，另一方面它是一種全新的課程設計范式，從自然、社會和自我等學科之外的現實領域選擇有價值的主題、問題和議題，展開課程的設計和內容的組織編排，并期望實現學科之外、關乎主體和社會福祉的課程目標。相比于學科類綜合課程，這類綜合化不必從分科方式的基礎上建立理論，而是有獨立的關于目的、知識和學習的理念。隨著學科界限的解除，知識也能在這些問題和關注事項的脈絡中重新得到定位[11]。隨著信息社會的到來，人類社會發展節奏加快，世界更加復雜和充滿不確定性，在這一背景下，超越學科本位、關注人類命運和個體精神危機的綜合化課程將更能應對諸多人類共同的問題和挑戰，是未來具有前景和引領性的學校課程形式。

第三類最容易被忽略，即學科內的綜合化?，F代學科分類體系凝集了人類的智慧和精神財富，其分類體系也是現代學校課程分科而教的重要依據，無論任何時候，學科始終是學校課程教學最賴以憑借的資源和基礎。然而，受到還原主義、功利主義的影響，學科課程容易忽略相關的歷史人物、環境、條件等與知識發現過程相關的“背景性要素”，導致課程教學側重于對學科知識點的離散式學習。

其實，在現實的課程和教學中，學科內的綜合化也一直或多或少地存在著。學科內的綜合化是綜合化體系中“具體而微”的組成部分，其綜合方式可分為科內知識綜合、科內經驗綜合和科內過程綜合[12]。而且，學科間的綜合化往往以學科內的綜合化為基礎，由學科內到學科間，再到超越學科的學科外的主題設計，反映的是課程綜合化連續不斷的要素擴充和建構過程，在理想狀態下，該過程與人的認知發展過程應該是協同并進的。

3.復雜性是課程綜合化內涵的顯著特征

“復雜”的拉丁文是complexus，意味著交織在一起的東西[13]。復雜性事物往往既具有統一性，又體現多樣性，若把時間因素考慮在內，復雜性往往意味著不確定性。目前，學界關于課程綜合化的內涵缺少明確、一致的共識，這是由于課程綜合化內涵的復雜性而造成的。

第一，課程綜合化內涵的復雜性體現在“為什么綜合”上。綜合化的目標是多樣化的，可以劃分出不同的目標領域，不同的目標領域標志著課程綜合化不同的價值指向和內容選擇。最常見的可以概括為三類，分別是學科本位的綜合、經驗本位的綜合和社會本位的綜合。圍繞這三個類別，學者們在不同歷史時期，根據不同的價值偏好和標準，還可以修正或細化得出其他的分類，例如學科綜合、以課綜合、以我綜合、以世綜合[14]，或者學科知識間的整合、學科知識與生活的整合、資源的整合[15]，等等。

第二，關于“如何綜合”，課程綜合化的路徑和方法“不拘一格”。不同于常規學科課程相對一致、嚴密的組織方式，課程綜合化的路徑和方法是靈活、多樣的，為了“將具有內在邏輯或者價值關聯”的要素整合在一起，綜合化可以設計特定的方法和線索，組織方式不拘一格。例如，通過跨學科概念、大概念統攝不同學科的相關知識；通過共同關注的主題、熱點問題來聯系和組織分化的學科知識要素或未分化的其他要素；通過項目式學習建構問題情境，在問題解決過程中提升學生的探究能力；或者采用STEM、STEAM的模式實現跨領域的溝通和整合式學習。

第三，與學科課程的對立統一關系，加深了課程綜合化的復雜性。學科是學術分科化的產物，反映了知識發展的分化和專門化?！熬C合”既是“分科”的逆向操作，同時，許多綜合化的理念、方法和實踐是針對學科課程的封閉、僵化和知識膨脹等問題提出的。如上所述，學科課程的內部往往包含有綜合的形式；另一方面，綜合化也離不開學科知識，要么把學科作為綜合的對象，要么即便是超學科的綜合，學科知識也是不可或缺的基本要素。與綜合相對應的不只是分科這一逆向操作，其更深刻的參照在于學科課程，課程綜合化與學科課程是對立統一的關系。

二、課程綜合化的認識問題

目前來看，大多數教師仍不愿離開常規學科課程的“避風港灣”，不敢輕易駛進課程綜合化這片未知的“藍?！?，這與人們對課程綜合化在認識上存在的問題是分不開的。

1.對課程綜合化的價值認識失之于“淺”

第一，在心理上拒斥課程綜合化。出于各種原因，教師可能會拒斥課程綜合化，表現在對課程綜合化全盤否定，拒絕承認它的育人價值。例如，有的人只看到學科課程的合理性和有效性，對學科課程的局限、問題視而不見，同時把課程綜合化擺在學科課程的對立面。有的人對自上而下的改革抱有“戒心”，加之由于課程改革經常以課程綜合化為手段和特征，他們也會拒絕承認課程綜合化的價值。雖然心理上有所抗拒，但教師一般無法拒絕課改宣傳和行政指令，因而就容易造成一種局面，即在缺少理念認同和系統思考的情況下，教師被動地參與課程綜合化的設計開發，較為生硬地把不同要素拼接、附合在一起，造成所謂的“大雜燴”，在實踐中表現為“為綜合而綜合”“熱鬧有余，深度不足”的綜合化[16]。

第二，有一部分人雖然承認課程綜合化的價值，但認為它只是通過合并科目達到簡化課程結構、壓縮課程容量的手段，這種看法最容易被人們接受?？蓡栴}在于，課程綜合化的“減法”操作雖然容易理解，但卻不容易付諸實踐，原因在于，課標制訂者和學校在刪減哪些內容上面臨抉擇，他們可以去除重復的知識，但卻無法對沒有重復的知識的未來價值作出準確預判，因為刪除某個知識點而“埋下”的任何知識短板都有可能在將來考試和社會選拔時把學生置于風險之中。社會輿論有時也會“置喙”某些知識的價值，對課程調整發揮著外部性影響。面對風險和輿論，現實中無論是課標制訂者、教科書編寫者，還是學校，更可能采取偏于保守的做法，即一邊在時代背景下不得不安排新的知識進入課程，另一邊，只要學校課程載量還能承受，就盡量保全各知識要素的原有形式。即使要實施綜合化，最后也是在折中、妥協中做一些不夠徹底的綜合化。

第三，還有一部分人雖然承認課程綜合化是解決課程冗余問題的理想手段，也認為它是提升學生能力和素養的有效途徑，例如，可以采用大概念、大單元等技術手段對學科間或學科內的知識進行重新組合，既凸顯學科重要的概念、結構和關鍵問題，又可以實現學生跨學科素養的培養，或者通過某些重要的社會問題、議題使學生養成對公共事務的責任心和問題解決能力，但這種認識也有局限性。它往往只看到課程綜合化所產生的多樣化的“局部”模式和方法，而對課程綜合化全局的過程和終點的視線是模糊的?？傊?，我們還缺少對課程綜合化目標、方法的更具深度的理論闡釋，這種闡釋應該最終指向主體的成長和發展，能夠在多種綜合化模式之間獲得一條連接彼此、一以貫之的線索，用以解決不同課程之間的整合和連續性問題。

2.對課程綜合化的形態認識失之于“靜”

第一，很多人認為綜合課程與學科課程是截然不同的課程類型，造成所謂的polarity problem，即把跨學科的綜合課程與學科課程作為兩種不同課程靜止、對立地看待[17]。他們認為，既然學科體系為課程分類學確立了權威且有效的標準和依據，學科課程只需要在有效教學上下功夫就可以了。而按上文的描述，綜合化可以滲透進學科內部，在學科內部進行結構內容的優化和改造。換言之，學科課程和教學需要并且往往包含一定程度的綜合化?？鐚W科的綜合化需要以學科為基礎。雖然有學者說，多樣化是綜合課程的生命力所在[18]，綜合化可以延伸到學科外更廣闊的要素空間，建立體系更加龐大、類型更加豐富的課程分類學，但需要強調的是，課程綜合化始終離不開學科知識這一重要的資源。正如一位知名鋼琴教師所說的那樣，“你或許不可能像阿瑟·施納貝爾（20世紀著名鋼琴家和音樂教育家）那樣將莫扎特的樂曲演奏得那么生動，但這并不等于說你就不能按他的練習辦法來練鋼琴”[19]。同樣，學生們或許不可能像專家那樣對某一學科領域達到專業、精熟的程度，但這并不等于說就不需要學習專家思考和解決問題的方式。對此，Jacobs更尖銳地指出，除非已在各種學科中獲得堅實的基礎，否則學生不能完全從跨學科的課程中獲益，就像喬伊斯和畢加索這樣的前衛藝術家在完全掌握了規則之前不能打破規則一樣[20]。

第二，很多人只把課程綜合化當作特定的課程組織方式，而沒有認識到綜合化在適應主體發展方面的動態、連續的優勢，有學者將其分為兩類，一類人視課程綜合化為“課程組織者”，另一類人視課程綜合化為“課程設計者”[21]。從某種程度上講，綜合化操作意味著按照某種邏輯、規律對不同要素進行排列組合，因此，靈活、豐富的綜合化方式可以實現課程的多樣化。但視之為“課程組織者”僅僅把綜合化看作課程的組織方式，卻不關心多樣化的綜合方式之間的內在關聯；視之為“課程設計者”不僅僅把綜合看作內容的組織方式，它還把方式、方法與目標相統一。為適應主體成長發展和認知圖式的建構，綜合化過程中的綜合要素也會根據主體的需要不斷擴充和建構，最終呈現為一個動態的連續體序列。所以，如果沒有在總結、反思本土既有的傳統和經驗的基礎上進行綜合化的新模式、新方法的引介，把各階段和不同類型的綜合化實踐孤立看待，則新模式、新方法也容易“水土不服”，不利于課程綜合化連續的迭代和進化。

3.對課程綜合化的過程認識失之于“易”

課程綜合化改革是一項系統工程，比學科課程開發更為復雜、困難，對開發者更具挑戰性。經過長時間的積累，學科課程開發已經形成相對穩定、熟悉的開發模式，無論是課程方案、課標的研制，還是教材的編寫、學科教師培養、學校課程教研和評價模式，都已相對成熟、有效，在學科課程開發的慣習影響下，開發者往往把跨學科課程開發理解成為一勞永逸的工作，以為召集相關學科教師，像學科課程那樣，花出一定的時間，按照既定的方法和程序，就可以一次性完成課程的開發，這顯然低估了課程綜合化的難度。課程綜合化的難度表現在以下幾個方面。

第一，學習主題設計和內容組織的挑戰。相比于學科課程，課程綜合化在主題設計、內容選擇和組織上更具自由度，但這又何嘗不是新的挑戰？例如，什么樣的主題既具有知識的統攝性，又能體現對主體發展的重要性？什么樣的主題既具有教育性，在現實操作中又具有可行性？更多的選擇意味著開發者需要做出更多獨立的判斷，需要對環境、學科知識、學生能力具備更加全面和深刻的認識。

第二，課程綜合化對時間耗費更多，對投入時間的預估也更難。課程綜合化開發所需要的時間會更多，而且增加的時間長短不一，有可能需要一大整塊時間，也有可能是多塊間隔的時間片段。另外，由于需要增加學習者具身性學習和實踐的機會[22]，課程實施和評價的時間也會相應增加。而且，不僅總體時間增加了，由于開發和實施過程中不可控因素的增多，開發者對時間的預估偏誤也可能更大。因此，在學校課程有限的時間模塊內，如何科學、合理地為綜合性課程安排適當的“位置”，對學校而言是一項挑戰。

第三，課程綜合化開發所需的資源、條件要求更高。其中最重要的是師資條件。對于學科內的綜合化來說，教師需要具有廣泛的知識面和對生活較強的觀察能力；對于跨學科課程開發來說，教師個體較難承擔起跨學科課程開發任務，需要多個不同學科老師的共同參與，有時甚至需要學生和社區等相關主體的參與，通過民主、協同的開發程序和方法，最終方能議定課程的主題、內容和實施方案。另外，由于綜合化強調師生主體的實踐參與，因此對場地、設備以及經費等條件的要求也更高。

第四，課程綜合化給現有的學校組織管理構成挑戰。很多學校認為課程綜合化通過對教師進行直接的動員和培訓即可達到目標，但實際往往并不奏效，反而導致課程開發的形式化問題。面對課程綜合化所需的更多、更復雜的要素，學校有責任在組織管理上做出改變，特別是從課程管理模式、教師協同機制和資源平臺搭建等方面著手，營造能夠促進多元主體參與和創新的整體氛圍，而這對大部分學校來說是一項不小的挑戰。

三、課程綜合化實踐的關鍵原則

“知所先后，則近道矣?！闭n程綜合化的內涵較為復雜，缺少明確的共識，在認識上也存在諸多問題，但是，仍有必要理出一個頭緒，總結出實踐上的幾個關鍵原則。

1.以學生成長發展為中心

課程綜合化是當前基礎教育改革的主攻方向之一，其目標就是要打破學科本位的主導，建立服務學生主體成長發展的課程體系，真正落實素質教育和核心素養培養。

從環境的角度來看，主體的成長發展有賴于相對自由的環境，而課程綜合化更有利于營造這種環境。雖然適切的自由寬松狀態會造成一段時間的秩序混亂，但長期來看，這是主體自主學習和創造的必要前提。課程綜合化如果不是學科本位的“變體”且不僅僅作為課程內容的組織手段的話，那么其本質追求必然會延伸到主體的成長發展上，這主要在于以下幾點。

第一，綜合化符合人的思維的自然習慣，與主體認識相契合。懷特海曾比喻說，雖然“車輛的行駛是由交通信號燈調度的”，但“交通信號燈是交通的產物”[23]。同樣的邏輯，學科課程只是人類思維成果的呈現，卻不是人類思維本身，是“交通信號燈”，而非“交通”本身。人類思維既有邏輯嚴密的一面，同時又有直覺、頓悟和靈感的一面。課程綜合化既可以重新給予知識以新的脈絡和位置，還可以憑借相對自由、寬松的環境顧及主體心中模糊且微妙的經驗，即便一時有知識的“漏網之魚”，卻可以使主體感受事件的整體及重要性所在，更有可能激發主體學習興趣，滿足其成長發展的需要。

第二，綜合化是經世致用的策略方法，可以為主體所用?，F實世界是復雜的，它往往不是還原論所示意的簡單的因果關系、整體與部分關系，現實世界中很多時候是互為因果，各因素相互牽連、影響，部分可以窺探整體，同時整體又可能“大于”部分之和，有時“確實應該為了認識部分而重新構筑整體”[24]。面對復雜性事物和問題，還原論主張的量化、實驗等抽象化的思考和處理方式可能導致對現實感知的“失真”。更多時候，人類需要打破各種學科的“門戶之見”和思維定勢，采取開放的綜合化、跨學科的方法和策略，方能認識和解決現實世界中的復雜性問題。

第三，綜合化是精神的引領，為主體所迷戀。人類知識發展到今天，一方面，知識“爆炸”使人有“生也有涯，學海無涯”的喟嘆，另一方面，人類從未放棄對“知識大一統”的努力，這是一種被稱為“愛奧尼亞式迷情”（Iionia Enchanment）的情結，“指的是一種相信科學具有統一性的信仰”[25]。當然，還有古今中外對理想人格、理想社會的持續不斷地想象、迷戀和探求，無論表現為知行合一說、完整人格說，還是描繪為烏托邦、大同社會，其背后都蘊含著人類不斷超越現實、追求完滿和統一的執著精神，這都是人類迷戀綜合化、追求統一的有力注腳。

2.以課程創新吸引學生參與學習

課程創新的直接目標在于吸引學生參與思考和學習。學生的參與性是衡量課程實施效果的關鍵標準，若不能吸引學生積極參與課程學習，再完美的課程也只會流于形式。學生參與學習不是被動的機械式的學習，而是奧蘇泊爾所說的有意義的學習。有意義學習的發生需要學生積極主動的學習態度，有賴于學生愿不愿意把新知識與已有的適當觀念建立起聯系。換句話說，學生需要自己心中有疑問、困惑，方能進行自主地思考和探究。在這種情況下，老師提供的課程材料也要有“邏輯意義”，即材料能夠與學生能力范圍的有關觀念建立起實質的、非人為的聯系。要讓此種“邏輯意義”最大程度地體現，需要教師面向學生創新課程設計。

創新的本質是連接。企業家喬布斯曾說：創造就是把東西連起來。各要素重新組合、聯結也是課程綜合化的本質過程。最早研究創新理論的經濟學家熊彼特定義創新（innovation）為“建立一種新的生產函數”，即“生產要素的重新組合”，并指出企業家是創新的主體[26]。對學校課程來說，創新的主體在于廣大老師。課程開發者需要超越固定課程，把分化和未分化的要素按照特定的“邏輯意義”進行重新組合。各要素的重新組合是課程生態多樣化的密碼，它可以產生無數種可能。主體的成長發展無止境，課程綜合化的程度和范圍也無止境。通過創新實現豐富多樣的課程樣態，從而滿足學生在各階段、各領域的個性化發展需要，將是課程綜合化的使命所在。

3.以賦權激勵教師參與課程開發和創新

課程綜合化的持續推進，有賴于教師利用較為自主、自由的課程權限，充分發揮課程和教學的創新活力。自實施三級課程管理體制以來，地方、學校已激發出巨大的辦學活力，廣大教師的課程開發和創新熱情也得到較大程度的釋放。各級課程管理體制應該與時俱進，繼續深化改革，持續為學校和教師賦權增效。

賦權之前，首先要減輕教師的事務性負擔，“切實減少對中小學校和教師不必要的干擾，把寧靜還給學校，把時間還給教師”[27]。安靜的環境、充足的時間是教師專注于課程教學的必要條件。從目前實際來看，教師的負擔、壓力仍然偏大，其中占教師隊伍較大比例的班主任和鄉村教師群體的負擔、壓力偏大的問題尤其明顯[28，29]。較長的工作時間、復雜繁瑣的工作事項，以及由此產生的心理壓力和病變心態，既影響著教師的身心健康，也損害著課程教學的質量和效果。教師是特別需要創造力的一種職業，延長工作時長或增加工作量并非能夠成比例地提升教育教學效果，甚至會得到相反的效果。

激勵教師參與課程開發和創新的關鍵在于賦權。教育管理者應該克服行政化的傲慢和冷漠，規避形式主義對教師正常教學工作的干擾，充分尊重和賦予教師作為教育實施主體的各項權利。要想教師在教學和管理中建立起尊重學生主體性的意識，學校管理者應該率先樹立尊重教師主體性的意識；要想學校管理者尊重教師的主體性，各級教育主管部門應該首先充分尊重各級學校和教師的主體性，如此方能形成尊重教育、尊重人才發展規律的組織環境和文化氛圍，讓教師有充分的尊嚴、權利和自由，能在課程教學上大膽地嘗試和創新。為此，教育主管部門和學校應該堅定依法治教的信念，列好權力清單，明確權責、職能的分配，秉持“賦權就是增效”的理念，讓教師切實獲得參與課程開發和創新的自由和空間，從而推動實現課程的綜合化和多樣化，促進學生個性化成長和全面發展，同時也幫助教師實現職業理想和人生價值。

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