專業認證背景下大學英語應用能力提升實證研究
--以商務英語課程為例

章劍飛

(嘉興大學 外國語學院，浙江嘉興 314001)

專業認證推動了中國教育全球化和國際化，大學英語教學改革迎來了新契機，本科專業認證已成為教育質量提升的研究熱點。工程教育專業認證標準對學生的外語能力提出了明確要求，即具備在跨文化背景下與行業和社會公眾進行有效語言溝通的能力，并具備一定的國際視野。2020年頒布的《大學英語教學指南》(以下簡稱《教學指南》)也明確提出：大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點，以滿足學生學習、工作和社會交往的需求。[1]6專業認證與《教學指南》對英語能力的要求不謀而合，大學英語教學應順應時代發展要求，積極探索英語應用能力培養與提升的途徑，培養學生適切有效的語言應用能力。

英語應用能力的研究一直受大學英語學者關注。各階段的大學英語課程文本對應用能力都有提及和描述，學生英語應用能力的培養與提升一直是大學英語教學目標之一，但培養什么樣的應用能力、如何培養英語應用能力仍有待深入探索。[2-4]目前，關于大學英語應用能力的研究更多在理論探討層面，主要圍繞應用能力內涵的解讀和闡述以及應用能力建構途徑的分析和探索，也有學者結合校本特色探索英語應用能力培養模式，但鮮少有從課程設計和教學實踐角度對英語應用能力提升開展實證研究。鑒于此，本文將基于專業認證核心理念和專業認證中對外語能力的要求，在筆者任教的大學專門用途英語(English for Specific Purposes，簡稱ESP)課程商務英語中開展實證研究，探索認證理念驅動下的課程設計對提升大學英語應用能力的效果，分析影響因素，探析提升學生語言應用能力的途徑。

英語應用能力是指用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通、交流的能力，包括語言知識與技能、跨文化交際能力、思辨能力和學習策略能力。[1]20ESP重點培養圍繞學業、學科研究和創新創業進行交流的語言能力。[1]20學生英語應用能力是在一定語域中使用語言的能力，基于語域的英語應用能力是語言能力和語言應用的結合。[5]專業認證要求，學習者應具備專業語域中與不同文化背景的業界同行和社會公眾交流溝通的能力，包括用英語撰寫報告、設計文稿、陳述發言、表達或回應指令等能力。筆者在商務英語課程教學中努力構建圍繞提升語言溝通交際能力、高階思維能力和職場勝任力三大核心應用能力的教學模式，探究學生在商務語域中有效使用語言的能力。

傳統的大學英語教學，是以教師為中心傳授語言知識，也以考試為主要評價方式，評價內容以記憶性的書本知識為主，難以達到促進學生語言溝通應用能力提高的目的，難以滿足專業認證中培養國際化人才的需求。[6]專業認證的核心理念是以學生為中心、堅持成果導向和持續改進，提倡以任務式、項目式等多樣化、個性化的教學方式促進學生知識應用能力的提升。因此，本研究將基于專業認證核心理念，采用任務型語言教學法，設計課程、組織課堂、研制評價方式，以期提升學生掌握和應用語言知識的能力和水平。

一、研究設計

(一)研究問題

本研究嘗試回答以下問題：第一，基于專業認證核心理念的課程設計是否匹配畢業能力的要求，在達成度上是否有效地提升了學生的英語應用能力？第二，如何綜合各種因素來促進學生英語應用能力的提升？

(二)研究對象

本文的研究對象為我國某高校95名非英語專業本科大二學生，分布在兩個平行班，都由筆者任教。兩個班級的學生同為進校后分級測試二級水平，按專業大類分，一個班級為商學類專業，包括金融學、國際經濟與貿易、人力資源管理等專業，另一個班級為理工科相關專業，包括機械工程、計算機科學、材料紡織工程等非商學類專業。

(三)研究方法

任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)的理念源于20世紀80年代，[7-8]TBLT是指在教學活動中設定一定的任務，讓學生在完成任務的過程中習得語言知識，培養交際能力。任務型教學的任務是以意義為中心的語言活動，同時具有具體的任務結果，且這個結果是可評估的。TBLT具備五個主要特征：互動性、語言材料真實性、過程性、重視學習者個人經歷對學習的促進性、課內外語言學習與語言運用的相關性。[9]TBLT是交際語言教學思想的一種發展形態，充分體現“以學習者為中心，以能力為目標，以合作為途徑，在應用中學”等教學原則，較好地實踐了“以學習者為中心、以成果為導向、不斷改進”的專業認證三大核心理念。

本研究以OBE(Outcome-based Education)教育模式為指引，“反向設計”課堂任務，以語言應用能力提升為目標，聚焦學習結果即任務展示和演講等語言產出任務，制定任務評價標準，通過慕課為學生提供自主學習資源，學生以小組為單位，確定任務主題、選擇學習資源、討論任務細分，不斷溝通反思，解決任務進展中的問題，最后完成任務展示。在任務實施過程中，學生不斷改進現有內容，以最佳狀態完成學習任務，有利于實踐專業認證核心理念，有利于實現基于需求和內容的ESP課程教學目標，有利于提升語言在專業知識學習和實踐中的運用能力，也有利于培養學生溝通合作、思辨創新、自主學習以及問題解決等能力。結合筆者所在高校建設高水平應用型本科院校和以專業認證提升教學質量的背景，圍繞提升學生的英語應用能力，以大學英語ESP課程商務英語為試點展開實踐研究，通過營造以學生為中心的任務型語言教學環境，提升圍繞語言溝通能力、高階思維能力和職場勝任力三項核心能力組成的英語應用能力，設計產出性課堂活動，構建闡明課程設計理念和實施依據的模型，如圖1。

圖1 任務型語言教學示意圖

課程要求學生以小組為單位，以單元商務主題(創業、融資、運營、電商、廣告、客服等)為主線，完成商務實踐任務(校園創業項目展示、融資案例分析匯報、產品廣告設計與展示等)并進行課堂演講展示和評價，引導學生觀察理解商業活動中的各類現象、解決商務工作中的實際問題、對比不同文化中的商務交往，在真實的情境和素材中學習商務知識和語言知識，在互動合作中提升語言應用能力。

(四)研究工具與測量

筆者對兩個班的自然課堂進行了為期一個學期的教學實踐與跟蹤研究，旨在探究基于專業認證核心理念的任務型語言教學設計對提升學生英語應用能力的實際效果，探尋能力提升的因素。采用混合式研究設計，即問卷調查與訪談相結合的方法收集相關研究數據。

首先，本研究基于《教學指南》中對英語應用能力描述、專業認證背景中外語要求和奧克蘭商學院職業發展技能需求制定了《商務英語應用能力自測量表》，圍繞三項核心能力，選取8個維度，分別是口語表達能力、書面表達能力、跨文化交際能力、思辨創新能力、問題解決能力、自主學習能力、合作能力和領導能力(見圖2)，編制36個題項。[10]問卷分封閉式題項(32個)和開放式題項(4個)，封閉式問題采取李克特5級量表(1=“非常不同意”，5=“非常同意”)，分值越高，代表學生評估自己相關能力提升越高。本次研究共收集95份問卷，剔除5份無效問卷，共回收90份有效問卷。

圖2 商務英語應用能力維度與關系圖

其次，為了獲取學生對該課程設計的反饋，研究團隊還編制了《商務英語課程評估》問卷，問卷包括對課程設計、個人收獲和教師教學的評價以及對課程教學的建議。

此外，為了更細致地了解促進學生各項能力提升的因素，研究團隊在學期結束后對部分學生進行了訪談，訪談內容主要涉及學生對小組在任務進展不同時期的態度以及對學生能力提升的作用。

二、英語應用能力提升效果分析

本研究使用SPSS26.0對封閉式問卷部分進行統計分析，表1呈現了各題項描述性統計值和單樣本T檢驗值。表1結果顯示，學生的商務英語語言溝通表達能力、高階思維能力和職場勝任力三個方面共8個維度(含29個題項)均有明顯提升(p值<0.05)，其中有3個題項p值>0.05，未有明顯提升。

表1 單樣本T檢驗

第一，語言溝通表達能力提升效果。表1顯示，語言溝通表達能力14個題項中有12個題項顯著提升。在口語表達能力中，學生就選定的商務主題用英語開展交流和討論，用英語描述相關商務現象等能力提升顯著。各組演講的學生反饋，能更自信、清晰、有條理地用英語進行課堂演講。在書面表達能力方面，學生能就給定的商務主題搜索整合英文資料，能寫出有內容且清晰的評論，且能對同伴寫作的商務文章作出點評，發表個人明確觀點，書面溝通表達能力顯著提升。在跨文化交際維度，學生會更有意識地關注不同文化環境中的行為和禮儀，提升了學生的包容性和國際視野。

然而，語言溝通表達能力方面有兩個題項顯示沒有顯著提升，其中口語表達能力維度題項3(S3：“我能就選定的商務主題用英語開展口頭匯報 ”)未有顯著提升，究其原因主要有兩方面：一是因為課堂時間有限，小組展示任務允許小組選派一位主要演講人，其他小組成員分工承擔資料查閱、整理、翻譯等任務，未直接體驗口頭陳述；二是由于學生英語演講和陳述的經驗較少，很多學生在訪談中提及，這是第一次嘗試，對用英語開展口頭陳述較拘謹不自信。書面表達能力中有1個題項未有顯著提升(W4：“學生用正確的格式和恰當的語言完成翻譯和寫作”)，主要原因是任務設計圍繞成果展示，學生先收集與主題相關的中英文資料，形成演講稿和PPT，材料收集范圍相對有限，整理和翻譯較程序化和口頭化，對借助英語關鍵詞搜索和閱讀英文資料的經驗不足，影響了學生商務英語書面表達的規范和準確產出。

第二，高階思維能力提升效果。表1數據顯示，高階思維能力相關選項都得到顯著提升，表明課程設計有利于提升學生的思辨創新能力和問題解決能力。在小組任務實施過程中，學生參與組內討論、分析評價，勇于提出個人觀點，在遇到問題時分析原因并想辦法解決問題，分工合作，為團隊任務的順利完成做出貢獻，顯著地提升了學生的高階思維能力。

第三，職場勝任力提升效果。表1結果表明，學生的職場勝任力提升效果顯著，11個題項中有10個選項顯著提升。任務型的商務英語課堂設計提升了學生對學習任務的計劃、安排、監控和執行，學生實現自我引導、自我激勵、自我探索和自我評價，提升了自主學習能力。小組成員間的分工協商能力顯著提升了團隊合作能力、領導力等職場勝任力。顯示未顯著提升的那個題項是領導力維度題項1(L1：“我愿意做小組長，領導團隊完成小組演講任務”)。不少學生反饋，由于專業課學習繁忙、英語班級中同學間不熟識等原因而不愿意承擔小組領導，也擔心組織不力影響小組任務的完成和成績。但從領導力維度另4個題項的統計結果可見，領導力有顯著提升，這些題項調查承擔小組長工作的學生，他們在小組任務完成中開展領導、組織和協調等工作，鍛煉了領導力。因此，在課堂條件允許的情況下，教師可以安排更豐富的課堂任務，鼓勵學生輪流領導小組任務。

此外，在課程教學評價問卷中，學生對課程教學的滿意度達98%，課程設計得到了學生高度認可。在個人收獲的反饋中，最受學生肯定的是，通過學習，學生的口語表達能力(82%)和團隊合作能力(81%)得到提升；超過55%的學生表示他們的自主學習能力、問題解決能力和書面表達能力在受訓后均得到提升。由此可見，筆者的課程設計實現了預期的專業認證背景下的商務英語課程教學目標，有效提升了學生語言應用能力。

三、促進英語應用能力提升的因素

(一)專業背景因素

筆者任教的兩個班級分為商學類和非商學類。據此，研究團隊將樣本按專業大類分成兩組(1=商學類，2=非商學類)，通過SPSS獨立樣本T檢驗，對《商務英語應用能力自測量表》中的32個封閉式題項開展統計分析，結果(見表2)顯示，各題型均未有顯著差異(p值>0.05)。由此可見，在專業學習初期，商學專業背景未對學生商務英語課程學習成效和語言應用能力提升產生明顯影響。

表2 獨立樣本T檢驗

(二)認知因素

為進一步了解影響學生英語學習能力提升的因素，課題組選取了兩個班15名學生開展了訪談，對訪談內容錄音并對錄音稿進行分析后發現，語言溝通表達能力的提升主要體現在詞匯廣度、掌握度和使用得體性以及口語表達意愿與自信的提升上，高階思維能力的提升體現在思維廣度、創新度的提升上，職場勝任力方面的提升主要體現在團隊合作意識和協作能力的提升上。學生的能力提升發生在小組任務前、中、后三個階段，主要包括對語言學習和小組合作兩方面的認知改變。

第一，語言學習認知。學生在訪談中表示，小組任務促進了詞匯能力與口語表達溝通能力雙提升。詞匯能力的提升主要通過查閱資料、閱讀資料、資料翻譯、撰寫演講稿以及在觀看其他小組的任務展示中習得。為了使小組任務能順利展示，學生對目標詞匯的學習更加主動，理解也更加深刻。

學生1：翻譯資料，即使用機器輔助翻譯也需要檢查討論，從中學到很多英語詞匯，特別是商務英語詞匯。

學生2：在詞匯方面，我通過聽課、閱讀等認真學習，也做了筆記，當時覺得自己理解了，但回頭看這些詞匯的時候又不知道了，但在完成整個小組任務過程中跟小組同學討論，自己搜索資料，對比翻譯，背誦講稿，結束后回頭看這些詞匯就一下理解了，這種感覺和之前詞匯學習很不一樣。

小組任務促進了對商務英語詞匯的有效學習，改變了學生詞匯學習的習慣和認知，化被動孤立學習為主動聯合學習，從而提升學生的詞匯廣度、掌握度和使用得體性，這些是溝通能力非常重要的維度。有意義的、過程性的任務型學習提升了學生在商務主題討論和演講中的口語溝通表達能力。

溝通表達能力的提升，還體現在任務成果展示演講過程中學生對口語表達的自信和自主意愿的提升，演講后的反思也改變了學生對語言學習的認知。

學生3：接到任務時我覺得好難，因為一個人要上臺講那么久，然后還要全英文輸出，有很多商務詞匯，但是后來發現自己其實充分準備之后是可以做到的。

學生4：我覺得到了現在(大學)這個階段，語言更多的是用來交流和溝通的，但不是說我一上臺就能流暢表達了，需要過程，所以現在(任務展示后)能夠非常好地體會到老師布置這個任務的用心。

學生5：大部分同學都覺得在眾人面前開口說英語難為情，所以這個展示任務能給我們機會鍛煉，克服這種難為情或羞恥感，克服是需要過程的，經歷這個過程我更加自信。

多數上臺匯報的學生沒有演講經驗，演講完之后對自己的表現也不滿意，但仍覺得這次任務展示給予了口語鍛煉的機會，特別反思了語速、音量、話語邏輯以及眼神等在演講中的重要性，感受到了如何實現臺上與臺下更有效的互動溝通。

第二，小組合作認知。學生在訪談中反饋，小組任務改變了對小組合作的看法，認可小組合作有助于高階思維能力的提升，組員間的思維碰撞促進了學生對商務知識和現象的思考，跨專業組隊也有助于拓展思維。

裂隙產生后，土體的力學形態與開裂之前相比有明顯的變化，土體在沿著裂隙面的方向上有著不同程度的收縮，表層土體的收縮變形要大于底層的收縮變形，因此實際裂隙形態多為倒三角形(見圖1(a))或梯形(見圖1(b))。當土層較薄時，裂隙形態可近似看作矩形。為便于研究，我們假設裂隙形態為矩形，即裂隙頂底部的寬度相同(見圖1(c))。

學生6：小組成員會討論小組任務主題選定和內容選取，組員間還會出現分歧和爭論，但這個過程會促進大家思考，特別是會思考誰的觀點更有信服力。

學生7：每一個商務主題都涉及較廣的知識面，比如我們的主題是校園創業項目《校園跑腿》，我們需要熟悉校園跑腿的整個流程，并思考人力資源、財務成本和運營平臺等多個方面的可行性，然后才能跟同學們匯報演講。這讓我們思考問題更加全面和客觀。

學生8：我們的演講主題是《校園劇本殺》創業項目，組員提議開發紅色主題的劇本，大家聽了眼前一亮。

學生在訪談中反饋，在完成小組任務的過程中，他們的合作能力得以提升。組員們通過完成最后的課堂演講，相互磨合性格、行為習慣和想法差異，提升了團隊協作意識。學生經歷了從最初的抗拒到逐步感受到小組合作的積極作用，從而改變認知，認可小組合作，主動思考如何更好地實現團隊合作。

學生9：剛開始對小組合作有抗拒，來自不同班級不同專業的學生組隊，關系生疏，但隨著任務的深入，特別在其他專業的同學提出一些創新的想法時，覺得這樣的小組合作很好，跨專業合作有助于打開我們的思維。

學生10：最挑戰的是小組合作，結束后我思考如何讓組員合作更加流暢，不應該將任務完全切碎，資料搜索可以一起做，然后優中選優，其他內容再分工。

由此可見，任務型語言教學實現了基于內容的語言學習，學生們在做中學、在合作中學，促進了語言溝通和思維能力的提升，培養了職場勝任力，印證了以專業認證為導向的商務英語課程設計的有效性，有效提升了學生的語言應用能力。

四、結語

綜上所述，基于專業認證核心理念的商務英語課程設計和教學實踐達到了預期的成效，顯著提升了學生英語語言應用能力，能有效實現專業認證中對外語能力的要求，滿足學生未來專業學習和職業發展的需求。任務型語言教學調動了學生英語學習的主動性，提升了學生語言溝通能力，特別是在詞匯使用合適性和口語表達的意愿提升方面有顯著效果，也促進了學生對英語學習和團隊合作的正向認知，提升了解決問題和創新創業能力，使課程學習能更好地助力學生成長和發展。課程實行跨班級選課，學生間關系較陌生，需要教師更好地引導小組任務的前期布置和組織，使學生了解跨班級跨專業組隊的優勢。

在專業認證背景下，對大學英語教學改革與實踐進行積極探索，構建以培養語言應用能力為目標的課程設計理念，能為大學英語課程發展提供有效案例和實證研究經驗，使大學英語教學更好地服務學生個人發展、學校的專業建設和人才培養。