“點—線—面—體”發展表達技能：主題詞語組合構建模式

張 霓 美國喬治·華盛頓大學東亞語言文學系

提 要 本文探討“點—線—面—體、組合構建”的教學理念，提出“以詞語為本、主題為綱、功能為用”的表達技能訓練模式。此模式圍繞交際功能目標，以主題詞匯導入，自下而上、層層深入地進行話題銜接、循環、延伸及擴展，使學生能在短期內快速掌握主題詞匯和相關句式結構，并結合交際功能進行語段和語篇輸出，有效地發展和提升表達技能。詞語資源的開放性及單元模塊的可組合性，賦予學習者更多發揮空間，彌補了“課文為本”教學模式的局限。

一、引言

在非目標語環境下的二語中文課堂教學通常受到課堂語言環境、教學時間和資源的限制。由于沒有實際運用中文的環境和緊迫需要，自然也就缺乏語言實踐、以用促學的機會。如何在每周只有3—5小時的課時內有效地發展學生的中文表達技能？這對老師和教程設計者是一個挑戰。談到技能發展，首先要說技能目標。按美國外語教學協會（ACTFL，2012）的技能標準，高級（包括中級高等）的學習者能夠以成段表達的形式進行敘述、描述，并具有處理復雜情景的人際溝通技能。顯然，從初級水平的只言片語應答到成段描述敘述，是一個語言技能發展的過程，需要遞進式的訓練計劃，否則，學生的語言能力發展就可能失衡。很多教程因側重“熱門話題”而忽略或略過日常生活中的基本話題和基礎詞匯（如大量的具體名詞、形容詞）。因此，學生的表達技能發展上形成了一個斷層，很多日常話題僅在初級詞匯上循環。

另一方面，表達技能失衡和薄弱也與二語教學模式有關。在美國高校的二語中文課中，最常見的是聽說讀寫兼顧的綜合型課程，也在很大程度上依賴“課文為本”的教學模式（簡稱“課文模式”，這里不包括以訓練閱讀技能為目標的讀物或泛讀材料，以及基于專業內容的教學材料）。課文模式通常以數個板塊組成：課文為主體，基于課文的詞匯表、語法點注釋、文化注釋、詞語示例及語言點、語言結構練習、圍繞課文話題的補充閱讀或其他交際任務。不言而喻，課文有多重功用，包括導入話題、介紹詞語和句式結構，或作為范文。但由于采用的是一種綜合性的語言學習方式，課文模式通常缺乏技能針對性，也常缺乏表達技能的整體規劃和銜接。

鑒于此，探索有利于表達技能有序發展的教學模式很有必要。Zhang（2009） 研發出一套“點—線—面—體”、自下而上的表達技能訓練程序。與課文模式不同，這套程序以詞語為本、主題為綱、功能為用，是一種循環組合構建的方式，可稱為“主題詞語構建模塊”（Thematic-Lexical Modules）或簡稱為“主題詞語模式”（以區別于“課文模式”）。主題詞語模式可快速擴展詞匯量，有效地推動語言表達技能的提升。本文針對表達技能的發展，探討主題詞語模式的特點，分為四個主要部分：主題詞語模式技能訓練框架；詞語為本的合理性和必要性；可行性及教學設計示例；教學成效。

二、主題詞語模式技能訓練框架

（一）自下而上的單元訓練程序

與傳統的課文為本的教學程序相反，主題詞語構建模式是一個輸出為導向的教學模式，以主題詞匯導入話題，“詞—句—段—文”地擴展提升。正如建造房屋之前需要準備各類材料一樣，在功能性的輸出任務之前，學生需要做充分的語言準備。這就是基于單元目標的反向設計：單元目標為描述比較物品，第一步就是建立基本的主題詞語庫、進行詞句層面的學練，為了能夠比較、介紹各類產品，學生首先學會如何描述產品。詞匯學習不是基于某篇課文，而是基于與主題相關的聚類詞匯，以便學生很快地進入中心話題并“浸泡”于相關的氛圍之中（見圖1）。在語言準備之后，進而轉入語段和語篇的功能輸出，如連句成段 、組段成文。

圖1 基于主題和語義聚類的詞匯表，選自《表達》Zhang （2009）

（二）漸進式更迭的動態發展

“點—線—面—體”代表的是組合構建方式，是本模式中的核心概念，貫穿語言訓練的各個環節。第一是語言層面上的組合擴展：詞—句—段—文。第二是話題的組合擴展，主題之下的每個分話題就是一個“面”，“面”“面”相加組合為“體”，“體”“體”相加組合為“群”。第三是技能組合，如描述、比較、介紹：由小及大，各個擊破，先分后總，正如球技、琴技等訓練程序一樣，從分技能訓練到最后的整合技能，是一個組合構建過程。下面就教學單元的具體布局和活動設計進行說明。

單元內部結構：一個教學單元中可能含有多次話題循環，每次話題重復但練習形式有所變化、難度逐步上升，深度和廣度也隨之擴展。

單元分話題組合——橫向發展：每個主題為一個單元，自成一體。由于單元的多個分話題（如顏色、形狀、功能等）是平行關系，相關但互不依賴，可視為“橫向”的小循環。其中，各分話題及其相關的學練任務環環相扣，形成任務鏈。如Nunan （1999） 所說：“任務鏈中每一環任務從上一環任務衍生而來。前面各項任務提供學習者語言范例和體驗內容，為其完成后面的任務做必要準備和鋪墊。每一輪任務雖然基于前一環節的準備，但其本身也程序完整，因而亦可自成一體”。每個分話題都含有四個步驟：詞句學練、內容輸入、內容輸出、流利強化。前三個步驟是從點到面的發展，第四個步驟將各個面（語段）進行整合，組合成體（語篇），每一步都在不同程度上對接交際功能。

單元主題組合——縱向發展：主題（單元）之間的相關性有利于各單元之間有序地銜接、延續、擴展、整合。這需要基于訓練目標的全盤規劃、先分后總的操作方式、基于目標的測評標準，以使各單元模塊都有機地銜接貫連，以便技能層層深入、步步提升。理想的布局是向縱深發展的，如單元1“物體特征”，單元2“談論產品” 。兩個單元主題都是“物”，但詞匯由淺入深，內容層次逐漸增多， 而描述和比較的技能要求也逐步提高。

橫向發展為單元內部形成的小循環，從詞句到段落的組合擴展。每個分話題自成一體，形成一個面（即一個語段），數個分話題的語段組合就是構建語篇過程（面＋面＝體）?？v向發展顯示單元之間的銜接和深入。每個單元針對一個主題， 相關的兩個（或多個）主題形成大循環。比如，單元1為單元2做語言上的必要準備和鋪墊，單元2在單元1的基礎上延伸、深入和擴展。這兩個相關的單元完成后，進行一個階段整合和測評，這也就完成一個相關主題的組合擴展大循環（詳見后面的教學設計示例）。

三、主題詞語為本的合理性和必要性

（一）詞匯為表達技能發展的必要條件

正如建造房屋一樣，基本的建材是必不可少的，語言技能發展也如此。不言而喻，二語學習者與母語者之間最主要的差異正是語言資源的差異：母語者有巨大的詞語儲備，而二語學習者則屬于詞語資源“貧困戶”。詞匯貧乏是表達的主要障礙。Wilkins （1972） 指出：“沒有語法，表達極少；沒有詞匯，表達不了 （Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.）?！边@表明，語法的欠缺會使語言表達受限，而詞匯的欠缺則會使表達受阻。其實，詞匯貧乏不僅會導致表達中斷，而且也會造成詞不達意、用詞不當、偏誤頻出。但長期以來詞匯教學并未受到足夠的重視。在大多數外語教程中，詞匯的介紹通?；谡Z法或所教的內容，導致詞匯覆蓋面缺乏系統性 （Folse，2004）。Lewis （1993，1997） 提出詞語為本的教學理念（the lexical approach） ，主張將詞語學習移到中心位置。他認為詞語本身含有其用法規則，如習慣表達、固定搭配等；外語學習應以詞語為本，因為“語言是由語法化的詞語組成的，而不是詞語化的語法組成的”（Lewis，1993）。雖然交際能力有賴于詞匯的積累，但這并不意味著只學單詞，而應該注重含有詞語搭配和用法的語塊學習（Lewis，1997）。

對二語中文教學而言，中文詞語的特殊性也使系統的詞匯學習變得更加重要。中文的詞類界限不明，且含有多種構詞方式。如，僅一個英文單詞“read”在現代漢語里就含有多個結構形式：讀（動），讀書（動＋賓），讀懂 （動＋補），閱讀（動＋動）。此外，疊音詞 （AAB，AABB， ABAB）、不同結構的四字格詞語、成語、歇后語等等，不一而足?？谡Z、書面語、正式用語等語體要求和規范也較為復雜。簡言之，詞語用法和規則的掌握對于二語中文學習者極具挑戰性。特別是在缺乏與中文母語者進行日常交流的環境中，學習時間極為有限，更需要短時高效的詞語教學方式。因此，除從課文中學到的被動接受性（receptive）的詞匯外，學習者還需要有序地發展功能性產出（productive）的詞語庫，即產出性的詞語資源。以此觀之，詞語為本的教學模式對于學習者掌握中文的詞語結構更為有效。

（二）輸出活動的必要性

盡管系統性的詞語資源是發展表達技能的基礎建設和必要條件，但詞語資源并不是全部，表達技能的發展還需要一套以產出為導向的訓練方案。長期以來，二語習得研究強調輸入而忽略了輸出的作用。Swain（1985） 基于一個沉浸式教學實證研究的結果表明，學生在大量目標語輸入后仍未達到預期的表達準確性，其主要原因是缺乏有效的輸出。Swain（1995） 指出輸出的必要性，認為學習者在盡力嘗試表達時，會有意識地注意到詞句結構的用法和準確性，也更容易發現自己的語言差距和缺口；同時，輸出練習也能有效地促進流利度和自動化。這表明，輸出與輸入兩者有互補性，缺一不可。輸入可提供表達的樣例，而輸出則可使學習者從被動接受轉為主動產出、從理解轉為組句，不僅需要調動自己的語法知識，也需要在記憶中檢索提取相關的詞語資源。在表達技能為導向的教學框架下，“產出”成為每個教學單元的目標。為了使詞匯學習與功能性的輸出有機地融合貫連，使產出的過程自然有序，就需要一套與表達技能發展相配合的訓練式框架。

（三）螺旋循環與更迭的必要性

主題詞語組合構建模式的一個顯著特點是自下而上、由小及大的多次循環。語言能力發展過程是動態的，是一個不斷調整、更新的過程。因此，技能發展不是簡單的重復性練習，而需要一個螺旋循環、不斷更迭的上升、進階發展。Bruner（1960）提出的螺旋循環學習方式以及 Larsen-Freeman（2018）主張的更迭性重復（iteration）都強調學習是不斷調整和更新的動態發展過程。因此，語言技能發展需要更迭遞進式的動態發展結構，如：①周期性的間隔重復（gradual interval and spaced repetition），多次重溫同一主題 （cyclical：revisit a topic/ theme again and again）；②遞進式重復，每次循環難度遞增，層次加深，而并非簡單機械地重復，以便概念逐步深化；③“溫故而知新”：新知識建立在已有知識基礎上，使其得到增補、深化，乃至必要的修正。這里的第三點尤為重要，說明每次循環并不是單純地強化所學的概念，而是對其進行新一輪的認知。正是這種持續不斷的變化和更新，或稱之為“循環更迭”，有效地推動了學習者能力的發展。

（四）主題和語義聚類詞匯的利與弊

教學活動應更加注重提供學練用的機會而不只是語言輸入（Larsen-Freeman，2011）。也就是說，教學設計的可供機會 （affordances） 應盡可能多地包括學用結合、學轉用的機會。在課文模式的框架中，在很大程度上，詞匯學習和運用受課文內容限制：很多課文并無特定的技能針對性，基于課文的生詞表所列出的詞匯不一定有關聯性，因而很難對接實用的交際技能。因此，課文為本的詞匯表對于表達技能發展的詞匯資源需要來說仍有很大缺口。相比之下，以主題詞語作為資源就可大大增加功能性輸出的學練用和技能提升的機會。

Zhang （2009） 的主題詞語模式的詞匯學習方式 （如圖1） 是以主題和語義聚類（thematic and semantic sets） 編排的，具有主題和技能針對性，訓練目標一目了然。這類開放式詞語資源的可利用性極高，類似樂高游戲（Lego），有更多組合、擴展、再創造的空間。 同時，主題和語義聚類的名詞、形容詞并不需要通過課文來幫助理解，學習者可從同類詞匯的用法上舉一反三，提高學習效率。有研究表明，學生用雙語詞匯表來學習詞匯的效率更高；而對詞匯記憶來說，簡短的輔助信息比復雜的更為有效（Folse，2004），如簡短的例句效果比課文更有利于詞匯學習。主張詞語為本理念的Lewis也指出，外語學習早期階段并不需要細化語境來學習語句和詞匯 （1997）。

但也有人認為語義聚類的詞匯（如同類的形容詞、反義詞）有可能在學習中產生同類干擾。有研究 （Tinkham，1997； Waring，1997）發現，學習一串語義關聯的詞匯容易引起記憶上的混淆，但主題聚類（主題之下不同詞類的詞匯，如 sweater、changing room、try on 等）則不受干擾。因此，有些研究者建議在首次介紹詞匯時采用主題聚類而避免語義聚類的方式，以規避潛在的干擾 （Nation，2000）。盡管有同類干擾的可能性，但實際的學習效果在很大程度上取決于教學活動和學習方式。由于“語義干擾說”基于人為嚴格控制實驗的測試結果，研究者承認這類實驗的最大局限在于人為控制下的被動學習并不符合真實課堂和學習者的動態學練方式。因此，實驗結果不適宜對真實課堂或學習者進行普遍性的概括和預測 （Waring，1997；Williams，2003）。換言之，學習者若單純地記背語義聚類的單詞表，很有可能造成記憶上的混淆。而課堂教學往往采用與詞匯相關的多種活動，可產生不同的學習和記憶效果。一項針對小學3—5年級的ESL教學的實證研究（Hippner-Page，2000）發現：語義聚類詞匯和主題聚類詞匯兩類學習方式在課堂的學習效率和記憶方面并沒有顯著差別，而大部分學生更傾向語義詞匯聚類的教學方式。作者本人的教學實踐和觀察與此類似。以中高級階段漢語二語教學為例，語義聚類的詞匯表（圖1）僅作為導入主題的預熱活動，一系列環環相扣的活動緊隨其后，包括相關的圖示、聯想、問答以及結合內容的聽讀練習、結合功能的交際任務等。這些活動與交際功能相結合，有助于區分詞義、強化記憶，并未出現語義同類干擾的案例。

（五）啟動效應

由于漢語聲調和漢字認讀對非漢字圈的學習者均具有極大的挑戰性，“點—線—面—體”的由簡入繁漸進式策略，可降低各單元活動起步門檻，而以螺旋式多次重復更迭的方式進行，可達到層層深入、鞏固強化的作用。在此“詞—句—段—文”的組合循環過程中，啟動效應（priming effect） 可發揮積極作用。啟動效應是一個心理學概念，其中最普通的有重復性啟動（repetition priming）：聽見或看見一個詞，在第二次重復時就會加速處理；語義啟動 （semantic priming）：聽或看到一個詞，再看到意義相同/相近的詞時就易于處理，例如“狼—狗”“教授—老師”；聯想啟動 （associative priming）：聽到/看到一個詞，就會聯想相關的詞，例如“醫生— 病人”，等等。Hoey （2005） 提出詞匯啟動 （lexical priming）應視為一種系統的隱性語言機制。他認為詞語啟動是由音節到單詞、短語、句子，乃至較長的語段的組合過程；詞或短語之間互為啟動，逐漸連成互相關聯的詞語網絡。語感和語言規則也正是在這些有關聯意義的啟動中逐漸獲得的。因此，Hoey 建議語言教學中應充分利用詞語的隱性啟動效應。由此可見，在主題構建模式中，相關的詞語和句式的各次循環都會啟動重復、語義和聯想效應，加速詞句、語段的處理過程，包括強化常用語塊的記憶。而詞語序列、音節序列、詞語搭配及短語序列等語塊處理和記憶是促進二語習得的關鍵 （Ellis，1996，2012）。

四、主題詞語模式的可行性：教學設計示例

示例1（如圖2所示）：單元布局。

圖2 單元編排示例，基于《表達》（Zhang，2009）

圖2中的單元布局顯示，單元內部和單元之間形成一系列環環相扣、層層深入、步步提升的任務鏈。如前所述，每個環節都自成一體，但也是其后環節的基礎，為后面的任務做鋪墊，而后面的單元則是前面單元的延伸與擴展。如，物品特征詞語（顏色、形狀、材料等）也為后面的人物特征、地理特征做了詞語準備。人物外部特征描述會循環使用很多物品單元的基本概念詞匯（紅/黑、粗/細、厚/薄、深/淺等），同時還延伸到比喻用法（紅人、黑心、粗魯、寬厚、淺薄等）。而在描述地理特征時，基本詞匯再次循環，并且詞語格式上更上一層，用更豐富、形象生動的疊音詞、四字成語和詞組提升語言表達力度和層次（灰蒙蒙、白茫茫、紅彤彤、藍天白云、萬紫千紅等）。

示例2：主題之下的分話題（如圖3所示）。

圖3 主題之下的分話題示例，基于《表達》（Zhang，2009）

訓練式理念框架的特點是“先分后總、各個擊破、組合擴展”，以“談論城市”這個主題單元來舉例說明。如圖5所示，“談論城市”下面有多個分話題：地理特點、氣候、人口、歷史、城市特色。每個話題即為一個面，先進行句子和小段層面上的詞語準備和任務訓練。多個面完成后，就可以進行組合、整合，這是從段落發展成篇章的過程。在分話題的訓練階段（各個擊破）需要學習一定量的詞語句式，當分話題訓練完成就開始對各分話題進行組合、整合，可以單元報告或作文的形式來進行，這就是技能提升階段。

五、教學成效

（一）主題詞語模式的優勢

主題詞語組合構建模式在本校各層級的表達技能發展方面均獲得顯著成效。初級班零基礎的學生在完成兩個學期共140課時后，可以在65分鐘內以“電寫”方式完成兩篇命題寫作，并且多半學生在表達技能上已達到ACTFL中級初等的要求，有的甚至達到中級中等水平要求。中高級班級學生的描述技能在詞語的豐富性和準確性方面可達到中級高等、高級初等的結果（Zhang，2019）。以物品單元為例：在單元開始時，大部分學生只能用初級詞匯寫出一個或兩個殘缺不全的短句來描述物品。僅經過15—20 個課時，在物品相關的詞語、段落表達上就出現質與量上的突破，描述能力達到ACTFL高級初等水平要求。在物、人、天、地共7個主題單元之后，學生基本上能夠與漢語母語者在相關話題上進行成段的、具體而有效的交流。此模式在中高級或高級的敘述技能訓練中也獲得較好的成效。

關于語義聚類和主題聚類式的詞匯導入方式，學生的產出和詞匯測試數據中并未發生詞義混淆的案例。問卷調查也顯示，在5個級量的選項中（如：1=效果不好，…… 5=效果非常好），90%的學生選擇了5，有10%的學生選擇4，說明學生對主題和語義聚類詞匯的學習方式高度認可。這意味著，結合多感官、多模態的練習以及功能性輸出，可使學習活動成為積極主動的動態發展過程，從而有效地規避或抵消同類詞匯記憶上的混淆。

教學實踐表明，以主題詞語為本、主題為綱、功能為用的構建組合模式是一個可行性高、短時高效的教學模式，其優勢總結如下（基于中高級教程）。

● 快速建立主題詞語庫：每單元含200—250個詞條，包括相關的成語及詞組，大約用8—10課時就能有效地為學習者構建一個主題詞語網絡。

● 立竿見影：每單元自成一體，對接交際功能，在約10課時后，學生就能在該單元話題范圍內與母語者有效溝通，并能成段輸出；約20課時后，能以語篇形式就主題做出有豐富、具體內容的原創口頭和書面報告，涵蓋相關的兩個主題單元。

● 雪球效應：各主題有機結合貫通、拓展，類似滾雪球越滾越大，使學生在段、文層面上得到快速的提升。

● 浸泡效應： 在一個主題內充分“浸泡”，有利于詞語用法的熟悉和鞏固；由于語感增強，學生出現的偏誤明顯減少，表達的通順度和準確度得到實質上的提高。

● 賦能作用：詞語資源及循環提升的表達技能訓練賦予學生極大的產能，大大增強了學生的自信心和成就感。

（二）詞語模式與課文模式互補

此詞語為本的模式與傳統的課文/語篇為本的模式在性質、特點和功用各方面截然不同，兩者形成互補關系（如表1所示）。

表1 課文模式與詞語模式的互補關系

（三）詞語模式的局限及建議

（1）主題詞匯導入新課比較容易，但在分話題的詞句訓練時（進入以內容為主的組合階段之前），詞匯練習比較單調，正如球技、琴技等各類技能的基本功階段訓練一樣。應利用多媒體、多模態來豐富這個階段的練習活動。

（2）如前所述，盡管我們教學中并未觀察到語義聚類詞匯所導致的詞義混淆情況，但建議在教學中盡量采用各種策略（如圖示、問答、聯想、游戲等）來排除和抵消潛在的干擾。若采用傳統的詞匯處理方式來逐詞分析講解并要求強記單詞，那將適得其反、事倍功半。

（3）由于單元詞匯較多，層層深入組合并多次循環訓練，容易產生話題疲勞。因此，建議教學中做相應的調整，收放結合，單元之間穿插其他形式的活動作為平衡，如觀看視頻短片、電影等，或穿插故事閱讀。

（4）從閱讀技能上看，詞語模式的篇章輸入（如短文聽讀類的練習）是圍繞主題、配合訓練需要而進行的，在內容上比較有限，因此仍需要補充泛讀材料作為平衡手段。在補充的閱讀討論中，可附帶學習有用的詞匯，不要求強記。有趣的故事或激發討論的話題，都可起到緩沖、平衡、補缺、促進語言技能融會貫通的作用。

詞語模式與課文模式各有不同目的和功用，也各有所短，可以互補。若論語言技能的發展，詞語模式更有系統性和技能針對性，也不受話題時效的限制，因此更適合作為教程的主干，再以精讀和泛讀材料配合，就能使技能平衡發展、相輔相成。在中文語言環境缺乏的情況下（如在美國學習中文），預先規劃出大學四年的學習目標和計劃，學生就能逐步建立一套覆蓋面大、有系統性的詞語資源庫，使語言能力持續發展。本文提出的主題詞語組合構建模式可有效地彌補課文為本的教學模式的不足，也為學習者持續發展語言能力提供了一條新路徑。