日本大學漢語繼承語學習者的身份認同與漢語學習
——基于四名華裔學生的縱向調查*

小川典子 日本愛知大學現代中國學部

提 要 隨著中國移民和跨國婚姻的增加，近幾年就讀日本大學并選修漢語課程的華裔學生的數量也逐漸增多。本文以日本大學的4名漢語繼承語學習者為研究對象，運用生命故事訪談法和語言能力調查，進行了為期4年的縱向語言能力調查，并參照歐洲語言共同參考框架自我評價表和漢語水平考試（HSK）成績，分析了被試的語言背景和身份認同在他們學習繼承語時所產生的影響。結果顯示，如果學生對自己的語言背景有積極的看法，就會有明確的學習目的，從而對漢語學習產生更大的動力。文章提出應該提供適合于繼承語學習者的語言教育。

一、引言

Heritage language有“繼承語”“傳承語”“祖語”等語義，主要指社會主體語言之外作為語言文化傳承的祖輩語言（郭熙，2017）。中島和子（2016）將“繼承語”定義為“由父母傳承給子女的語言”。英語國家的“繼承語”研究中最常使用的是Valdés的定義：“繼承語”學習者，指在家庭中使用英語之外的語言，并且會說或至少能夠聽懂家庭用語的學習者，是具有一定程度的家庭用語和英語雙語能力的人（Valdés，2001）。此外，Polinsky（2008）提出的“繼承語”定義也廣為人知：由習得順序來看，“繼承語”雖為第一語言，但后來由于使用所在國家的官方語言，結果沒能完全習得的語言。近藤妃美等（2019）認為，雖然定義“繼承語”與“繼承語學習者”很難，但“繼承語”的習得與母語習得或一般外語習得應區分看待，因此需要從多個角度思考“繼承語”的學習。

近年來，赴日華人子女的高中入學率逐漸增長，其中不少學生表示將來希望升入日本大學繼續深造（友沢昭江，2014）。進入大學后，選修漢語課的華裔學生較多。目前，在日本各大學的漢語課堂上，活躍著華裔學生的身影，把漢語作為“繼承語”的學習者背景各不相同。有些學生父母雙方均是中國人，有些學生是中日混血兒，有的學生上大學前從來沒有接觸過漢語，有的學生在家里主要使用漢語交流。這些不同語言背景的學生在成長過程中形成不同的身份認同（identity）。

“身份認同”是Erikson（1950）提出的概念。他認為身份認同是一個人對自己的感覺和認識，是自我概念的核心。處于多元文化背景中的“繼承語”學習者的身份認同非常復雜，他們在不同的環境中與不同的族群一起成長，因而顯現出多重的、不斷變化的族群/文化身份。

身份認同和學習者的學習動機有密切的關系，會影響到學習者的語言學習（Norton，2000）?！袄^承語”學習對身份認同的形成及確立會起到極大作用。反之，身份認同的確立也會對“繼承語”學習產生促進作用（Oketani，1997）。魏巖軍（2012）、周明朗（2014）指出，華裔學生對自己族裔身份的認同感，對其漢語學習具有積極影響。

近年來，日本中小學逐漸重視“繼承語”教育，對華裔青少年的“繼承語”研究也逐漸增多。櫻井千穗等（2012）、真嶋潤子等（2014）研究了華裔兒童語言能力的發展，韋九報（2017，2021a，2021b）研究了學習者的動機與其華語水平的關系，并且分析了“繼承語”學習的影響因素。但在日本對成人華裔學生的研究方面甚少，目前現有相關研究包括，邵明明（2018）對影響日本漢語“繼承語”成人學習者漢語學習的家庭和動機因素進行了深入探討，小川典子（2020）分析并展望了大學里開展繼承語教育的前景?？偟目磥?，對成人華裔學生語言方面的研究很少。

日本大學華裔學生的“繼承語”學習情況如何？華裔學生為何選修漢語課？對他們來說，學習漢語有什么意義？筆者通過考察，分析日本大學漢語“繼承語”學習者的語言背景、身份認同以及語言能力，探討這些因素如何影響其漢語學習。

二、研究設計

本研究通過對日本大學4名漢語“繼承語”學習者4年的縱向調查，分析他們的身份認同與“繼承語”學習如何相互影響，探討他們在大學學習漢語之后的語言水平變化。

（一）研究對象

本研究的調查對象是日本兩所大學的4名漢語“繼承語”學習者，即學生A、C、D、F。A、C、D在日本某私立大學以漢語作為第二外語學習，學生A和C在有漢語基礎的“既修班”，學生D在零起點的“初修班”。學生F在國立大學外文系專業學習漢語。表1概述了上述4名學生的語言背景。學生A、C、D是中日混血兒，學生F的父母雙方均為中國人。從他們的家庭交際用語來看，學生A1和F在家里只用漢語（包括方言），學生C在家中用日語和漢語（上海話），但從使用頻率來看，日語的使用比例相對較高。另外，學生A、D、F均在中國生活過一段時間，其中D和F還在中國接受過學校教育。在新冠肺炎疫情前，4名學生中的3名每年都會去中國探親。

表1 調查對象的語言背景

（二）研究方法

調查方法主要分為下面兩大類。

1.生命故事訪談法

生命故事訪談法（life story interview method）是收集個體完整生命故事資料的一種質性研究方法，屬于敘事式訪談（narrative approach）類。通過訪談，研究者要求被試根據自己的經歷敘述個人的“life”（包括人生目標、日常學習、家庭生活、成長經歷等）作為一個故事進行分析（桜井厚，2002）。本文通過調查數據，分析了被試的語言背景和身份認同，進而思考他們對自己的語言背景的看法以及這些因素對其漢語學習的影響。

調查中，筆者在每個學期末對被試進行訪談，一次訪談的時間大約為90分鐘至150分鐘，前后對每名被試訪談均不少于8次。

2.語言能力調查

語言能力調查使用了歐洲語言共同參考框架自我能力量表（CEFR self-assessment grid，以下簡稱“能力量表”）2和北京語言大學版（舊版）漢語水平考試（HSK1.0，以下簡稱HSK）試卷。以上兩種語言能力調查共進行了4次，1次在大學入學時，其余3次在每學年末。

（1）能力量表。能力量表包括“理解”“說”和“寫”三大部分?！袄斫狻狈譃椤奥牎焙汀白x”兩部分，“說”分為“口語會話”和“連貫口語表達”兩部分。語言能力共分為6個等級：A1、A2、B1、B2、C1、C2，代表從初級學習者的A1等級到已經熟練掌握一門語言的C2等級。每一個等級都有相對應的語言運用能力（can-do statement），被試根據量表上的“can-do statement”來評估自己的語言能力。

（2）HSK。為了盡量客觀公正地考察不同水平與不同類型的被試（包括普通日本學生），采用了HSK1.0版進行測試。

三、調查結果與分析

（一）“繼承語”學習者的語言能力

根據能力量表，4名華裔學生對自己升入大學時的漢語水平進行自我評價（如表2 所示）。

表2 4名華裔學生升入日本大學時的語言水平3

從表2可以看出，4名被試均對自身的漢語“聽力”有相對較高的自我評估。出現這一現象的原因可能是他們在日常生活中，和普通的日本學生相比有大量漢語聽力輸入的緣故。學生A和C（方言分別為桂林話和上海話），均認為自身的方言水平高于普通話水平。這一現象表明，兩名學生通過家庭語言輸入，習得了相關方言，即他們在語言學習上受到了家庭語言環境的影響。

學生D和F在中國國內接受過中文教育，他們的普通話水平基本上達到了“熟練使用者”這一級別。這里需要注意的是，學生D認為自身的漢語水平比自身的日語水平更高。從這里也能看出，目前在日本大學中可能普遍存在一種現象：原本作為普通的外語課開設的漢語課程中，修讀學生有的漢語能力接近母語或漢語就是其母語，而這些學生并不是此類漢語課程預設的教學對象。

（二）身份認同與學習動機的關系

在日本大學，華裔學生選修漢語課程有何動機？通過訪談，分析4名被試選修漢語課程的理由、他們對自身語言背景的看法以及這些因素對其漢語學習的影響。生命故事訪談法在分析中應該使用受訪者真實的敘述，受訪者敘述時既使用了日語也使用了漢語，但限于篇幅，本文省略敘述者的日語原文。為表示區別，以下敘述中斜體字的部分代表學生使用的漢語，非斜體字的部分則為日語的漢語翻譯，翻譯時盡可能還原受訪者敘述的口語語體。

1.學生A的案例

學生A出生于日本，幼兒園時期，母親將他送到中國桂林的姨媽家，故A離開父母在桂林生活了半年。之后，A回到日本上小學，與同學吵架時，同學們經常說他是“中國人”。在這一時期，A常常為自己的身份認同感到煩惱：我到底是哪國人？高中時期，學生A有了施展漢語能力的機會，并收獲了成就感。學生A開始考慮將來從事能發揮自己漢語能力的工作，希望能為中日兩國民間文化交流做出貢獻。從以下敘述可以看到學生A在接受訪談過程中涉及了自我身份認同。

1A4054： 高二的時候，我們會去學校旅行，還有那個，會有從中國臺灣來的留學生。

1A406： 然后那時，迎接中國臺灣學生的聯歡會上我上臺當了主持人，還做了翻譯。

1A407： 那時（老師們和周圍的同學們）都說“你好厲害??！”或“謝謝你！”等，當時我真的感到成就感，也從那時起開始考慮，將來的時候去從事能將中日兩國人民或中日兩國連接起來的工作感覺也不錯。

1A915： 之所以會學習，一方面會有這會成為自身的技能這樣，另一方面如果只學習日語的話，估計只有日語的熟練程度在上升，并成為主要的一部分了。但學習漢語的話，不僅僅是漢語，同時也能學習到中國有關的事物，嗯，怎么說呢，這樣的話日本的身份認同和中國的身份認同會達到一種不錯的平衡，并且能在自身上共存。

1A916： 這就是我學習漢語的理由吧。

2.學生C的案例

學生C與上文的學生A在同一個班級上漢語課。C在訪談中提到學生A，她認為和A相比，自己的漢語水平屬于“半瓶不滿”。C在敘述中說到她本身就有一半的中國血統，因此想熟練掌握漢日兩門語言。

1C429： A能說出一口非常流利的漢語，而我呢，并不是。我爸是中國人，但我的漢語似乎是半半拉拉的。希望我的漢語會好一點兒，還有，我還是喜歡中國，因為有這些想法吧。

1C448： 我的目標為能和中國朋友說真心話，能達到這個水平。一般跟外國人聊天時我們也不會什么都能說出吧，所以想達到那種沒有（那種隔閡）的程度，不過就是不知道要到啥時候了。

1C491： 然后，最近我也時常在想，最近經常有機會和中國留學生聊天……

1C493： 對方會把我看作日本人嘛，然后如果我這樣跟他們說，比如“一般日本人的看法是……”或“日本人是……”，這時候感覺我在忽略我爸爸和爸爸家的親戚他們，好像忽視中國的，會覺得好痛心。也因為正好繼承了中日雙方的血統，所以就想把兩種語言都說得很流暢，這樣挺好的，所以把這個作為了目標。

3.學生D的案例

在訪談過程中，筆者讓被試使用自己最熟練的語言，D隨機使用了日語和漢語。通過幾次訪談觀察，筆者注意到學生D的漢語水平幾乎達到漢語母語者的水平，然而他卻在零起點班與普通日本學生一起學習漢語。對他來說，選修漢語課程的理由似乎只是為了容易拿到學分。在下文的敘述中，D也提到了自己的語言背景。

1D380：就是，這個，日本，怎么說呢……就是，小時候也不在日本長大，然后母語也不是日文。

1D381：然后再就是媽媽，母親也是中國人。就覺得可能很累吧，就是以后出了社會之后。

1D542： 那個完全就是容易拿到學分吧，所以選了（漢語課）。

1*543： 說到漢語課程還有另外一個吧，“既修班”，不過如果說你是“既修者”的話也多少有些奇怪吧，但不是還有一個班嘛，你不選那個嗎？那個既修班？

1D543： 沒有選。

1*544： 那個……是因為你不知道嗎？

1D544： 也不是，只是覺得麻煩。

1*572： 那，你在現在的這個班想做什么呢？有什么目標？

1D572： 目前，能拿到學分就可以了。

4.學生F的案例

學生F曾經長期陷入身份認同的糾結，后來發生的一件事成為她轉變觀念的契機，覺得“哪國人都無所謂”，“以后想當中日兩國的橋梁”。

2F275: 我在中國時，大家都把我看作日本人，（ 省略 ）但在日本別人認為我是中國人。大約是初中的時候吧，雖說不是自己的身份認同，但是在煩惱我到底是哪邊的？我是什么人？還有什么……有一段時間煩惱我究竟是哪國人。而在感到煩惱的那時候，我們在參加學校旅行時，去了（日本）長崎縣，住在了當地的一家民宿。那里的老板是一位老奶奶，我對那位老奶奶說了“其實，我是中國人”。那時那位老奶奶則說“是嗎，那不是挺好的嘛”，“中國朋友來了哦”。然后，我跟那位老奶奶說了我的夢想是當一名同傳，以后想成為中日兩國的橋梁。那位奶奶聽后跟我說“這非常好??！”“我覺得你好棒！”，那時我就有了“哪國人都無所謂了，不用在乎這些了”這種感覺。

2F300: 考慮到將來我能依靠什么來生活時，就會想我本來有語言的優勢嘛，應該多少會有幫助的，就想著當一名翻譯。把自己可以做到的事，和自己希望以后中日間關系改善這樣的愿望結合起來的時候，就覺得能做一名同傳應該也不錯。

以上敘述，被試都提到了自己的語言背景，能看出他們對自己的身份認同顯然影響了其漢語學習。學生A和C都提到他們有一半的中國血統，并說自己有必要學習漢語。A和F曾經為自己的身份認同感到煩惱，但后來有一些轉變契機，對自己的身份認同有了積極的看法，將來想發揮他們的語言特長。這3名學生都有明確的學習目標，學習動機更為積極。然而，學生D對自己的身份沒有相對積極的看法，似乎對自己的未來感到些許焦慮。他選漢語課的理由“只是為了更容易拿到學分”，相比于其他幾名被試，D具有相對消極的學習動機。

對大多數“繼承語”學習者來說，對族群身份的態度會影響“繼承語”學習者堅持學習該語言或放棄學習該語言。

（三）語言能力的變化

筆者試圖分析A、C、D、F這4名被試升入大學之后漢語能力的變化。圖1記錄了這4名學生大學3年期間HSK總分的變化趨勢。圖1中的“二外”，指學生D的7名同學的平均分數，“專業”則為F的5名同學的平均分數。這12名學生由授課教師選出。之所以選擇這些學生并將這些成績一起比較，是因為這12名學生都選修了和D或F相同的漢語課程，并且成績為班級中等水平。這12名學生升入大學前均沒有接觸過漢語，因此，入學時均未參加漢語的相關考試。此外，“二外”學生在大一、大二時的“二外”課程為必修課，在大三時則是選修課。到了大三，學習“二外”的7名學生中只有2人繼續選修了相關課程，不再適合于數據的收集，因而沒有繼續對其進行測試。

圖1 A、C、D、F四名大學生HSK總分的變遷5

這4名被試的3年漢語學習經歷不盡相同：A在大一、大二時均選修了“既修班”的課程，但在大三時沒有繼續選修；C選擇了其學校設置的“副專攻”6漢語課程，并持續學習到大三；由于D在大二時其相應的漢語課程考試不及格，在大三時重修；F則因為專業需要繼續學習漢語。上述4名學生的學習環境各不相同，再加上本次調查中受到了疫情的影響，參與調查的學生在大二時只能上網課，到大三時雖部分恢復線下授課，但并不是整學年都在校園中學習，因此調查結果受到了多種因素的影響，這一情況也應考慮在內。

由圖1可知，大多數“繼承語”學習者的語言能力在大學3年期間并沒有發生太大的變動，部分學生的成績略微下降。如前文所述，學生D的語言能力本具有母語者的水平，且其選修漢語課程的理由是為了“容易取得學分”。然而，似乎是受到了疫情的影響，D自大二開始便逐漸不參與課堂學習，導致最后未取得學分。入學時，D的HSK總分在4名被試中最高，但后來他的測試分數卻逐漸下降。

在圖1的4名學生中，唯一在漢語能力上有明顯提高的是C。C在大二時的表現也較為出色，她在相應測試中取得的分數超過了她曾經仰慕的學生A。

四、討論

在升入大學前，學生C一直沒有系統地學習漢語，家庭日常生活中主要使用日語交流。相較于其他3名學生，C偶爾與父親使用上海話交流，漢語的輸入量很少。然而C卻在第一學年結束時，通過了HSK（HSK 2.0）5級考試。在第二學年結束時，通過了6級考試。在疫情的影響下，學生C是如何提高漢語能力的？C自我分析，在大學接受了系統的漢語教育后，對“字”有了認知，這對她的漢語閱讀能力產生了很大的促進作用。在升入大學之前，C的漢語知識往往只能靠“聽”來積累，但在大學學習漢語后，對漢字“音”“形”“義”的認知有了質的飛躍，增強了學習漢語的信心。

2*112： 自從進入大學后，你認為最有進步的是哪方面呢？

2CI112： 嗯，閱讀方面吧。因為學到“字”，現在看到了就知道是什么意思，這應該起了很大的作用。

學生C原計劃大二時去中國留學，因為疫情的影響未能成行。C通過自身努力，營造了一種近似到中國留學的學習環境。

3C271： 當留學計劃被取消時，我有點煩悶，覺得“這算什么呀？”。于是當時就想著“好吧，那就自己整一個留學一樣的環境出來吧！”。

學生C充分利用網課的優勢，在疫情期間選修了其他校區的漢語課程，同時利用線上漢語教師輔導，幾乎將漢語課程學習填滿了整天的時間。此外，在課后空閑時間的安排上，C積極營造漢語學習環境，如觀看中文電視劇等。營造一種沉浸式漢語學習環境的結果，C的漢語水平越來越高，與家人交流時使用漢語的比例也逐漸增多了。

C在敘述中提到的“理想自我”也值得關注。

2C178： 大家都說“你是個中日混血兒，為什么不怎么會說漢語呢”。其實，原來自己的理想就是能夠說兩種語言的。然而，作為一個中日混血兒卻完全不會說漢語，于是在心里就有了自卑感。但現在就感覺有點接近“理想自我”了，有了一些變化了。

根據D?rnyei（2005）提出的“二語自我動機系統（L2 Motivational Self System）”，“理想二語自我（Ideal L2 Self）”“應該二語自我（Oughtto L2 Self）”和“二語學習經歷（L2 Learning Experience）”是相互影響的。D?rnyei認為，如果明確建立“理想二語自我”與“應該二語自我”，就會提高學習動機的效果。

綜上所述，學生C明確了“中日混血兒”的身份認同。她認為自己具備兩個民族的血統，所以就想把漢日兩種語言都說得很流暢（1C493）。這可以說是“中日混血兒”身份下的“應該二語自我”。學生C曾經與同學A相比，將自己的漢語能力評估為“半半拉拉”。對照與自己同屬于“中日混血兒”的A，C認為自己也應該像他一樣會說非常流利的漢語 （1C429）。C認為她的理想是“能和中國朋友說真心話（1C448）”“能夠說兩種語言（2C178）”，這可以判斷為C的“理想二語自我”。

王愛平（2000）指出，基于華人身份認同和對中華文化的認同而產生的學習動機，是華裔學生學習漢語的最重要的動機之一。學生C明確建立了基于華人身份認同的“理想二語自我”與“應該二語自我”，從而對漢語學習產生了更加積極的動機。再者，C在同班同學中有一個偶像，對照與自己相同語言背景的A同學，認識到自己的漢語水平不夠高，因而在疫情期間仍然努力堅持學習。后來，C“感覺有點接近‘理想自我’了（2C178）”。

五、結語

通過日本大學4名漢語“繼承語”學習者的個案研究，考察并分析了他們的漢語學習情況。對于有漢語背景的學生而言，學習“繼承語”與他們身份認同的確立之間存在著密切關系。如果學習者明確了作為華人身份的“理想二語自我”與“應該二語自我”，就會激發出更強烈的學習動機。

在本次調查中發現，能提高漢語能力的被試并不多。漢語作為日本大學外語課程之一，對于“繼承語”學習者的相關語言學習的助益并不明顯。此外，日本大學的外語教學中存在一個問題：許多大學的外語學習者和“繼承語”學習者往往在同一個班級里接受相同模式的教育，忽視了華裔和非華裔兩類學生學習漢語時存在的諸多差異，導致學習收效不顯著，因此很有必要實施分類教學。

如何提供適合于同一班級、不同人群的語言資源？如何切實提高“繼承語”學習者的語言能力？這些都是值得語言教學工作者與研究者認真探討的問題。隨著“繼承語”學習者的不斷增多，需要關注“繼承語”學習者和“非繼承語”學習者存在的客觀差異，從教學設計、教材編寫、教學策略和測試評估等方面采取必要的措施，以激發不同類型學習者的學習動機并滿足其學習需求。

附注

1 學生A的父母離婚，因此他和母親兩個人生活。

2 Council of Europe “Self-assessment Grids (CEFR)”，https://www.coe.int/en/web/portfolio/self-assessment-grid。

3 由于無法評估方言的讀寫水平，故在表2中用N/A（Not Applicable）表示。

4 在語料編號中，開頭數字代表訪談次數，字母為學生，*為筆者。最后三位數字是話語的序列號。

5 轉換為170分滿分。

6 日本大學的“副專攻”制度相當于“第二專業”。