讀后續寫增加高中生英語寫作焦慮的原因及對策

摘 要：英語聽、說、讀、寫四項基本技能是評價學生英語水平的重要指標。其中，寫作集中體現了學生的英語語言應用能力，在學生的英語學習中占有重要地位，同時也是高中英語教學的重中之重。在培養學生英語核心素養的背景下，我國學者王初明在2012年提出了讀后續寫這一有效促學的新型寫作模式，這是一種涉及語言的輸入和輸出，旨在有效提高學生語言運用能力的方法。讀后續寫以讀寫結合為特點，為考查學生的英語寫作能力提供了新方向。教師應找到適合的教學模式，引導學生快速地接受適應這一新題型。與此同時，學生都有一定程度的英語寫作焦慮。不少學生表示他們對寫英語作文不感興趣，覺得寫作枯燥無味。部分學生認為自己缺乏寫作能力，常?；乇苡⒄Z寫作。

關鍵詞：高中英語；讀后續寫；寫作焦慮

作者簡介：蔣昊桐（1997.05-），女，吉林白城人，北華大學，研究生在讀，研究方向：英語教學。

一、讀后續寫概念

我國學者王初明在2012年首次提出了讀后續寫這一概念。讀后續寫不同于傳統的主題寫作。讀后續寫題目會提供一個不完整的語篇，要求學生先閱讀語篇，語篇內容符合學生當前的語言水平，然后學生根據所給語篇，在合理想象下續寫語篇缺少的部分。讀后續寫要求學生在理解原文的基礎上發揮想象力續寫出合情合理的內容，續寫內容與原文在情節、風格上相一致。學生在寫作過程中應注意語境的銜接和連貫、內容的豐富、情節和結構的完整以及語法和詞匯的準確。即在充分理解語篇的基礎上進行寫作練習，實現語言的輸入與輸出、語言模仿和創造、語言學習與應用的結合，這是提高學生外語學習能力的有效途徑。2016年，讀后續寫成為浙江省高考英語試卷中的新題型，引起了英語教育工作者的廣泛關注，使他們對高中英語教學有了新思考。從此，高考英語寫作題目中，書面表達從過去套路化、公式化的應用文寫作改為應用文寫作和讀后續寫一起考查的模式。

二、外語寫作焦慮的概念

焦慮是一個心理學概念，是指個體無法擺脫行為挫折的預期或預感而產生的恐懼和不安的情緒狀態。它包括人在預感到潛在威脅時產生的緊張、憂慮、煩惱等心理，也包括自主神經系統活動的同時出現的亢進現象。外語寫作焦慮是由Daly與Miller提出的，外語寫作焦慮指學習者在寫作過程中表現出來的焦慮行為，如逃避寫作任務、擔心作文被他人閱讀或評議等。布魯姆將外語寫作焦慮定義為“一種或多種感覺或行為的標簽，干擾了一個人開始或完成在其智力上有能力完成的寫作任務的能力”。 英語寫作焦慮是在特定的寫作和英語學習環境中產生的一種焦慮現象。學生在課堂英語寫作訓練或測試中，因為個體情感因素會影響正常寫作產出，負面情緒占主導，從而導致思想的組織以及產生想法的能力下降，抑制英語寫作能力的發展。筆者通過查閱相關文獻和期刊對國內外研究者關于英語寫作焦慮的分類進行了簡單的歸納。Y-S.Cheng將英語寫作焦慮分為三類：軀體焦慮、認知焦慮和回避行為。軀體焦慮是一個人對焦慮體驗的生理效應的感知，反映在增加的“自主覺醒和不愉快的感覺狀態，如發抖和緊張”。認知焦慮是焦慮體驗的心理方面，包括消極期望、對表現的專注、對他人感知的關注，特別是對負面評價的恐懼?；乇苄袨槭侵笇W生在寫作過程中使用一系列回避策略，如回避、退縮、拖延等。

三、讀后續寫增加學生英語寫作焦慮的原因

（一）教師方面

隨著社會的發展進步，先進的教學理論和教學理念不斷涌現，這就要求教師與時俱進，及時更新自己的教學理念，及時調整自己的教學思路，探索符合學生發展趨勢的教學策略和教學方法。吉林省的高中英語讀后續寫教學起步較晚，教學體系不是很完善，教學方法也有待改進和提高。高中英語教師大多是教學經驗豐富、教學資歷久的老教師，他們中的很多人無法快速適應新課程改革的變化，所以他們在英語寫作教學中仍然采用傳統的教學模式，教師只需要把寫作任務的主題介紹給學生，要求學生在規定時間內完成寫作。學生寫作完成后，教師會對作文作簡要評價，然后在課堂上展示一篇范文，重點講解的是文中的重點單詞和句式，并要求學生背誦。這種寫作教學模式，只強調寫作的準確性，教師很少教授寫作方法，學生被動接受知識。讀后續寫這一新題型出現后，許多教師仍然只是把范文進行展示，要求學生按照范文的思路進行寫作，這在很大程度上限制了學生的創造性和批判性思維。由于時間的原因，教師對學生寫作要求嚴格卻很難做到對每個學生的續寫內容進行全面評價，學生無法從根本上提高寫作水平，其讀后續寫成績自然無法提高，久而久之，學生面對讀后續寫這一題型所產生的焦慮就會加劇。

（二）學生方面

首先，學生的閱讀能力和理解水平有限。在實際教學過程中，筆者發現很多學生，尤其是英語基礎比較薄弱的學生完成讀后續寫題時的最大問題是讀不懂所給語篇的內容。讀后續寫題目所給的語篇詞匯量相當于正常的閱讀語篇，其中也會出現一些難詞，這就導致英語基礎薄弱的學生根本讀不懂，讀不懂自然續不上。續寫不僅僅考查學生的英語綜合運用能力，對學生的創造力和思維能力也是挑戰。續寫不只是單純地寫故事，還要求續寫的內容有邏輯，能夠很好地聯系上文構成完整有意義的整體語篇。這方面的能力是很多學生所欠缺的。少部分學生思維過于跳脫，想法天馬行空，導致續寫出來的內容嚴重偏題甚至跑題。其次，學生在日常生活中并沒有相應的英語語言環境，除了英語課堂，學生基本不會接觸英語，所以日常大量的母語應用對學生的英語寫作能力產生影響。學生在進行英語寫作時，只是把詞對詞、句子對句子直接翻譯呈現，并沒有考慮英語的表達方式與語序和漢語有所不同。學生拿到低分后也常常疑惑，為什么該寫的都寫了，好像也沒什么錯誤卻得不到高分。因此大部分學生在完成文章構思、完成寫作任務、接受寫作反饋等各個階段自信心越來越低，最后就產生了寫作回避行為。最后，大多數學生在實際英語考試中，擔心跑題和寫作時間不夠，慌忙地打草稿，來不及修改便謄寫在答題紙上。學生要么把時間浪費在讀懂原文上，要么就是花費很多時間構思。大多數學生表示，寫作焦慮感來源于無法在較短的時間內表達出自己的所想，用準確的語言寫完作文。學生本來對英語寫作就有抵觸心理，讀后續寫又進一步提高了寫作難度，學生的寫作焦慮自然而然加重。

四、減輕學生讀后續寫焦慮的對策

（一）應用思維導圖進行讀后續寫教學

思維導圖最早由東尼·博贊提出，此后越來越多的學者和研究人員開始對思維導圖進行研究，思維導圖在教育等各個領域得到應用。國內外有大量關于思維導圖在教育領域應用的研究。2000年，國內學者王功玲首次提出在教育領域應用思維導圖。此后，國內許多學者逐漸地在英語寫作教學領域應用思維導圖并取得了顯著的成績。李佳對思維導圖應用于初中英語教學進行了實證研究，發現思維導圖有助于提高學生分析文章的能力。舒曉楊認為，思維導圖能夠加深學生對于閱讀材料的理解，有利于構建個性化語篇。崔貝貝發現，應用思維導圖在很大程度上提高了學生寫作積極性，有利于學生寫作水平的提高。李海杰研究發現，利用思維導圖生成語塊，生成詞塊的數量與寫作成績的提高呈正相關。陸璐指出，應用思維導圖能夠使學生聯想語境詞匯，減少在寫作過程中遇到的詞匯困難，提高學生的寫作積極性。

綜上所述，思維導圖在詞匯的擴充積累以及提高學生分析閱讀文本能力等方面都有積極作用，它可以幫助學生解決在讀后續寫時遇到的問題。思維導圖不僅能提升教師的教學能力，也能夠提高學生的學習效率。思維導圖具有主題鮮明、結構清晰、邏輯嚴密以及內容全面的特點。借助思維導圖，可以更清楚地闡明各個層次事物之間的關系，事物發展的邏輯順序，以及事物之間的相互聯系。思維導圖通過關鍵詞、線頭、箭頭指向等形式發散人的思維，使人的思維可視化。教師可以應用思維導圖進行讀后續寫教學，便于學生給定語篇的線索進行有效梳理，對其內容進行分析，快速抓住故事主人公，理清故事脈絡，在續寫時圍繞關鍵詞進行豐富而準確的語言拓展。學生掌握了一定的寫作方式，寫作時有法可循，焦慮感會大大減少。

（二）提高學生對讀后續寫題目的話題熟悉度

話題熟悉度指的是個體對材料內容的認識，即學習者是否具有與材料一致的背景知識或與主題內容接近的生活經驗。國內外的許多研究表明，話題熟悉度對二語習得有正向影響。如果學生在寫作過程中獲得適當的語境提示，他們就能更好地理解給定的語篇內容。學生閱讀讀后續寫題目所給的語篇時，如果大腦中存在所讀文章相關的知識儲備，那么就可以更好地理解語篇，從文本中提取關鍵信息并對接下來的故事內容作出預測和推斷。在日常的寫作過程中，學生可以有意識地對讀后續寫題目所給語篇的語境內容、類型等進行整理和歸納，通過這種方式對該話題內容的主要內容、人物關系、邏輯走向有大致把握。學生熟悉寫作內容時，他們會更容易分配自己和管理自身的注意力，從而在寫作過程中有效調動自身的語言儲備。當寫作主題和學生所了解的背景知識相一致時，學生的寫作自信就會有所提高，寫作焦慮就會大大降低。

（三）采用同伴互評的寫作評價模式

在學生眼中，教師是權威的象征，教師對于學生的評價內容更多的是指出不足，放大缺點，并且評價方式過于單一，評價態度相對嚴厲，所以大多數學生不愿意讓教師評價自己的寫作內容。久而久之，學生的寫作焦慮大大提高，寫作回避心理愈發嚴重。為了降低學生的寫作焦慮，在評價讀后續寫這一題目時，教師可以采用同伴互評的模式。同伴互評（peer review）也稱作同伴反饋、同伴評價以及同伴反應等。Stanley認為，同伴互評是一種有助于學生潤色其作文的教學活動。在這一活動中，學生閱讀同伴的作文并幫助對方修改其作文的不足之處。讀者的反饋有利于作者了解他人對自己作文的態度，便于對自身的想法有更深入的了解，如文章結構是否符合邏輯、行文思路是否清晰、詞句的應用是否正確。所以在日常讀后續寫評價過程中，生生之間可以對寫作內容要點、語言表達（詞匯和語法結構的運用）、字數以及卷面工整情況（整潔度、字母間距、標點符號使用的恰當性等）進行討論協商，體現為小組成員間互相評閱、修改其作文不足，提出反饋意見等。同伴互評寫作是以小組成員的合作為依托的一種寫作教學方式，小組成員間互評作文并給出具體的修改意見，該流程以生生之間的合作學習為基礎，體現出以學生為中心的教學理念。不同寫作水平的學生對同一內容一定有不同的看法，他們在與同伴交流反饋的過程中進行了思想的碰撞。中等水平的學生看到同學用了高級的表達方式，下次作用會模仿學著運用，看到同學和他錯的地方類似，下次會避免再犯同樣的錯誤。高水平學生在修改組內同學作文時，也會進一步提高自身寫作能力。而低水平學生在評改的過程中可能存在水平不足而效率低下的問題，他們有時發現不了同學作文中的錯誤，有時讀不懂同學的作文。但在同學的幫助提示下，這部分學生的學習熱情也會大大提高。學生在互評過程中較重視詞匯與語法運用的評改?？紤]到作文將被朝夕相處的同學評閱，于是便更加注重卷面的整潔和書寫。學生在進行互評時充分地交流合作，不再是孤軍奮戰的狀態，遇到疑難問題可以及時求助組內成員，顯著降低英語寫作焦慮?？偠灾?，同伴互評能夠有效緩解高中生的寫作焦慮，能夠有效緩解學生的課堂教學焦慮、自信憂慮和回避行為。

面對讀后續寫這一英語寫作新題型，如何有效應對寫作過程中產生的寫作焦慮是學生面臨的一大挑戰，這可能會導致他們回避寫作，寫作能力無法提升，寫作成績無法提高。英語寫作焦慮是一種普遍存在的現象，因此高中英語教師必須提高對學生英語寫作焦慮的重視程度，采取有效措施減輕學生的英語寫作焦慮。

參考文獻：

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