具身認知視域下幼兒園非遺教學策略研究

田 源,曹青蝶,汪超藝,廖斯雅,尉莉莉

(1.武漢市洪山區鐵機幼兒園,湖北 武漢 430070;2.杭州市人民政府機關幼兒園,浙江 杭州 311200;3.浙江師范大學兒童發展與教育學院,浙江 杭州 311200;4.深圳市南山區前海時代第二幼兒園,廣東 深圳 518000)

2022年10月,習近平總書記在二十大報告中提出,“推進文化自信自強,鑄就社會主義文化新輝煌?！盵1]非物質文化遺產(簡稱“非遺”)作為中國民族精神和文化的重要標志,是聯結民族情感、維系國家統一的重要基礎[2]。2005年,國務院頒布的《關于加強我國非物質文化遺產保護工作的意見》[2]中提出,將社會教育和學校教育作為保證非遺傳承后繼有人的有效途徑。2012年,在《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》中提出,要將非遺內容貫穿國民教育的始終、構建非遺課程和教材體系、開展非遺特色課程等教育途經。2021年印發的《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》中提出,將非物質文化遺產融入國民教育體系。同時指出,要保護好、傳承好、利用好非物質文化遺產,對于延續歷史文脈、堅定文化自信、推動文明交流互鑒、建設社會主義文化強國具有重要意義。[3]一系列的政策和文件凸顯出非遺教育在我國教育體系中的重要性,非遺教育也逐步拓展到我國教育體系的各個階段,鮮活的非遺教育逐漸成為中國本土文化傳承的重要渠道之一。

幼兒園階段作為重要的啟蒙階段,構建優質的幼兒園非遺課程對幼兒初步建立歸屬感、文化認同感、愛國情感有著重要意義,其重要性得到國內外研究者的普遍認可。然而,如何在幼兒園中開展非遺教學、拓展非遺教學的有效方式,仍是困擾幼兒教師的主要問題。目前,在幼兒園開展非遺教學主要有五種方式:一是將非遺教學融入幼兒園生活中,例如對于語言民俗類的非遺項目,教師可以在日常生活中引導幼兒用方言交流[4];對于體育武術類非遺,可以在做操、活動熱身等環節中進行[5]。二是將非遺教學作為家園合作的一部分,讓家長在節假日帶領幼兒參觀相關非遺場館、觀看電視節目、參加非遺活動等。張悅等指出這種方式既強化幼兒園非遺教育,又起到了潤物細無聲的作用[6]。三是將幼兒的非遺作品作為環境創設投放在幼兒園中,例如將幼兒的非遺作品展示在公共區域[7]、引導圍繞非遺主題創設區角環境[8]等。四是開展非遺相關的課程教學,這需要立足當地文化,將非遺融入幼兒園課程以構建特色園本課程[9],或者設計以探索和體驗為主線的非遺主題活動或項目活動,幼兒自主挖掘走訪,進行實踐探索[10]。五是在社會場館中進行非遺教育,例如英國國家足球博物館(National Football Museum)關于對非遺體育的保護中,制定了3-4歲年齡段系統的足球課程,讓幼兒通過故事和游戲的方式了解足球的文化和規則[11]。

但不可忽略的是,國內關于幼兒園非遺教育的研究尚存在如下問題:第一,幼兒園非遺教育的場所局限于園內,雖有家長的參與和引導,但與實際的非遺教育資源仍有一定距離。離開作為非遺源泉的地方自然生態和歷史文化,幼兒對非遺的學習只能實現單項技藝的傳承,忽視了非遺作為人民創造力本質的內在歷史積淀和文化價值[12]。第二,教師對非遺文化的了解浮于表面,教師未曾系統性地親身體驗或接受相關培訓。第三,非遺教學課程的設計仍然是以幼兒園和教師為主體,缺乏以幼兒為中心的主動學習[13],同時課程設計者對幼兒身心特點的關注不足,對幼兒身體學習的作用有所忽視,導致幼兒園非遺教學不夠深入,幼兒對非遺缺乏情感上的認同感和歸屬感以及身體上的愉悅與放松。如何促進幼兒深入參與非遺學習、激發教師內心深處對非遺的認同和熱情,成為當前非遺教育中亟待解決的問題。具身認知理論強調認知的具身性、情境性、生成性特征,為幼兒園非遺教育提供了新的理論視角。

一、幼兒園非遺教學中的具身意蘊

具身認知科學強調身心一元論的觀點。在認知過程中,認識是以身體物理結構為基礎、在與身體所在的環境互動中形成個體對世界的認知[14]。身體是心智的核心,身體和心智是相連且相互影響的,正如阿特金森(Atkinson)所說“我們通過我們的身體體驗、理解這個世界,并對它采取行動?！盵15]為進一步理解具身認知的內涵,可以從其特征上進行理解。國內研究者歸納了具身認知理論的三個特征,包括具身性、情境性、生成性[16]。

(一)具身性

具身性要求認知的過程中要注重身體經驗和身體感知,認為人的認知是生理結構、動作、環境等的產物,身體是認知的基礎,大腦的結構和神經組成決定著我們的心智。有學者據此提出了動覺學習,動覺是運動感,人的知覺包括感覺過程和運動過程,為了和學習對象進行互動并獲得新的學習經驗,人體將不同的感官結合在一起。因此,基于動作的學習能更好地調動感官和動覺,提升學習效果[17]。幼兒學習具有具體形象性特征,其理性認識需要更多的建立在感性認識的基礎上。而非遺作為社區或群體在與環境的互動中世代相傳的實踐與觀念、傳統工藝、文化場所等產物,并且來源于生活、產生于生活的非物質文化遺產本身就帶有強烈的具身色彩,反映的是當地居民身體力行的生活方式、風俗習慣、民族性格等[18],具有生活特征。所以,親身來到非遺環境中觸摸、操作、欣賞、感受非遺的幼兒園教學,更能深入體會非遺蘊含的先民的智慧和情感,對于幼兒深度感受非遺、培養民族情感具有重要作用。

(二)情境性

情境性強調身體和認知與環境密切相關,身體在與環境互動的過程中接受環境中的信息,其根本原因在于認知依賴人的感知經驗,而感知經驗不僅來源于身體,另一方面也植根于人所處的生理、文化等情境中[19]。環境不僅是身體動作的承載物,動作也要作用于環境中的物體上才能起作用,生活場景豐富了外在身體和內在心理的經驗和體驗,進而影響了個體的認知。非遺雖是無形的民族傳統文化,但其傳承需要通過節日與儀式、文化場所以及各種意象符號等具象載體[20],這些具象載體并非一成不變,而是隨著社會變化呈現出不同的時代特色。因此,在幼兒園非遺教學中,師幼需要通過這些有形載體,才能了解該地區從傳統到現代的非遺演變過程,體會非遺蘊含的傳統元素、地方民俗韻味和時代特點,基于真實非遺環境的感受是幼兒非遺學習的基礎。同時,在非遺環境中要盡可能多地創設具有互動性的技術和工具,促使幼兒的身體主動地參與到環境中,正如弗蘭克·拜爾卡(Frank Biocca)所言:“具身學習環境應該盡可能多地‘吞噬’人類的各種知覺體驗,從而讓學習者更多的感覺器官參與進來,獲得更強的在場感?！盵21]

(三)生成性

生成性特征說明認知、環境、身體是動態變化的,三者在變化中相互影響,在互動中產生新經驗和新認知。認知主體和世界處于循環交互之中,人類認知不是心智對世界的表征,而是認知主體即身體在與環境(世界)相互作用中歷史地生成的[12]。除了上述的物質環境,人際環境對認知的影響也是生成性的重要內容之一,即嵌入在自我以他者為基礎同時他者以自我為基礎的社會世界中[22],認知主體和交往對象的關系是主體間性的,主體的認知會被其它主體所感染,產生觀念、態度、情緒等認知上的變化,這在教育中體現為師生互為主體、彼此平等[23],學習者和教育者對學習對象的情感態度都尤為重要。而非遺作為無形遺產,其傳播方式主要借助一代又一代的口耳相傳,正如聯合國教科文組織對非遺的定義中提到“非遺的準則和價值通過模仿或其他方式口頭傳授”[24],人與人之間的交互關系對非遺的傳承有著主要影響。因此,幼兒園非遺教學強調教育者對非遺的態度、熱情、技能等,這影響著幼兒對非遺的興趣、態度和學習動力,幼兒在與教師及非遺相關人員的互動中形成對非遺的相關認知。

二、具身認知領域下幼兒園非遺教學現狀分析

(一)身體缺席:幼兒的操作和探究缺乏深度

在關于幼兒學習方式上,《3-6歲兒童學習與發展指南》強調幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗[25],幼兒的學習是建立在直接經驗的基礎上,幼兒需要充足的動手操作機會進行探究,這和具身認知理論強調的知識要與學習者的自身經驗進行聯結相契合,而經驗的獲得以身體為基礎,正如梅洛-龐蒂(Merlean-Ponty)主張的“知覺在先”,人認識客觀世界首先是通過身體感知覺而非理性思維[26],感官最先接觸到外界信息,再協同大腦整合外界信息,最終達到從事物表象認識到事物本質的目的。而在目前的幼兒非遺學習實踐中,教師雖然基本都加入了動手操作環節,但動手操作缺乏深度。譬如在海寧皮影戲的教學活動中,教師投放的是淘寶皮影材料包,幼兒只需要在皮影人物上用螺絲固定操縱桿即可,幼兒在較短時間內就能完成組裝。該操作方式對于大班幼兒來說比較淺顯,幼兒無法親身體會到海寧皮影戲選皮、繪圖、上色、裁剪、打洞、裝桿等過程中的獨特地域特色和操作樂趣,也失去了探究皮質品如何繪畫上色、如何打洞、如何固定操縱桿等問題解決的機會?？傮w來說,幼兒對非遺浮于表面的學習無法支持幼兒深入思考,無法感受到先人的創造智慧和非遺蘊含的科學知識,更不能將該類科學經驗遷移到生活中,也不能感受到解決非遺操作問題后帶來的成就感,無法培養幼兒對非遺持久深入的情感。

(二)環境失真:非遺環境的創設不足

具身認知理論認為身體在環境中的體驗將主觀世界的知覺和客觀世界的符號聯系起來,并賦予客觀世界意義,因此我們的認知具有情境性[27],環境不僅給學習者的認知提供了信息來源,也承擔了學習者的部分認知工作,創設真實的非遺情境既有利于幼兒在該情境被感染,增強身心投入度,同時真實的非遺情境也能幫助幼兒發現問題,激發幼兒問題解決靈感。當前幼兒園非遺情境的缺失首先表現在幼兒和非遺環境缺乏互動,非遺環境展示的內容多以圖片和成品為主,幼兒只能看看或者拿在手上試一下,無法進行更深入的互動;其次是非遺環境缺乏感染性,無法表現出非遺的歷史背景、相關人物故事、相關生活情境等內容,無法激發幼兒的創作靈感和探究興趣;第三是非遺環境的創設主體以教師為主,非遺的環境更像是教師的知識展示,幼兒環境創設的參與度不高,對環境創設過程缺乏了解,最后導致對非遺環境的感情不深,非遺環境對幼兒只有短暫的觀賞作用。

(三)互動缺失:幼兒園教師非遺相關的知識和技能儲備不足

隨著地理環境的變化、生活方式的變遷、思想觀念的更新,千百年來非遺也在不斷發展,非遺自身蘊含著豐富的歷史沉淀。同時,非遺相關的傳統技藝具有較強的專業性,在制作上會有一定難度,需要教師提前進行學習和制作,有利于在后續引導幼兒學習非遺的過程中,用對非遺的熱情與專業和解決問題的決心與耐心感染幼兒。這和梅洛-龐蒂立足于身體現象學闡述主體間性的相關內容相契合,交往雙方的身體和環境之間有著復雜和密切的關系,主體身體的態度、觀念影響著主體理解自我和他者身體的方式[28],主體不僅通過語言對話,也通過身體對話,在交往中或融入彼此的世界,或從別人的視角看世界,或帶領別人看自己的世界,這體現在教學中師幼之間的彼此影響和相互感染。但通過筆者對教師進行的相關非遺訪談發現,教師們對非遺的專業性存在畏難心理,既缺乏相應的培訓和充足的時間去了解非遺,也沒有足夠的機會得到專業非遺工作人員如非遺傳人的指導,在非遺的科學原理、制作流程、歷史等方面的知識或技能上有所欠缺。譬如,在湖州羽毛扇非遺學習過程中,幼兒在對比羽毛扇和折扇風力時發現,羽毛扇面略微彎曲的形狀使得羽毛扇扇風時的手感不太一樣,教師通過查閱資料發現羽毛扇的風相較于其它扇子更溫和,但不知道其科學原理,自然沒有切入點帶領幼兒進行探究,又因為教師沒有足夠的探究熱情和決心,導致失去了一次探究非遺科學原理的寶貴教學時機。

三、幼兒園非遺具身教學的策略研究

2021年發布的《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》[3](以下簡稱《意見》)中提出將非遺融入國民教育體系,其具體內容包括開設非遺特色課程和建設非遺基地、利用社會力量和公共文化設施開展非遺活動、加大師資培訓和非遺傳人進校園等。本文從幼兒園層面參考該《意見》,并結合S幼兒園非遺實踐中的優秀案例,從課程、環境、師資三個方面入手,分析、總結和構建幼兒園非遺教育的實施策略。

(一)具身認知模式:構建“研學—探究—教學”三維課程結構

幼兒園非遺教學的對象是學前兒童,因其特殊性,幼兒園需要在課程中為幼兒提供更多的親身操作、感受和互動等具身學習機會。本文通過分析多份S幼兒園的優質非遺課程案例,如參觀中國絲綢博物館生成的非遺技藝中式服裝制作活動、參觀中國扇博物館生成的非遺技藝王星記扇制作活動、參觀中國傘博物館生成的非遺文學白蛇傳表演活動等,結合項目化教學中的五個步驟,即驅動問題、情境探究、協作、學習技術和制品[29],形成了幼兒園非遺教學課程模式(如圖1)。

圖1 “研學—探究—教學”三維課程結構

該課程模式中有三個中心和六個步驟,分別對應以研學、探究和教學為中心,以經驗喚醒、情境感知、驅動問題、協作探究、成果展示和發現問題為主要步驟。其中,研學主要為幼兒提供了具身情境學習的機會,在情境的感染下幼兒能對非遺產生好奇、興趣等積極情感,也能獲得非遺相關的歷史故事、來源、制作成品流程等信息。探究主要對應具身性,幼兒的探究既發生在研學時調動自身的感覺器官去聽、看、聞、摸、嘗,調動自己的肢體去測量、模仿、比劃,也發生在回園后的思考與制作中,幼兒需要動手操作,一遍遍的嘗試自己或組員的想法是否能解決制作過程中出現的問題,在合作探究中解決問題;教學對應生成性,傳統教學中教師的作用主要是傳授知識,而幼兒園非遺教學中,教學主要指教師組織分享活動、引導幼兒梳理探究過程、給幼兒提供探究材料等,幼兒會在組內分享中交流想法和經驗,也會和其它小組在交流中拓寬知識面,感受教師對其非遺探究的支持,在互動交流中體會非遺學習的趣味。

六個步驟首先從喚醒經驗開始。幼兒園教師需要確認非遺相關的教學主題,與幼兒一起收集該主題的相關資料,并對資料進行學習和分享。之后,幼兒園教師帶領幼兒在含有非遺教育資源的博物館、文化館、工作室等地開展研學活動,讓幼兒在情境中全身心地感受非遺。在此過程中,教師需帶領幼兒明確驅動問題,設計探究方案。接下來,幼兒在分組學習中圍繞核心驅動問題進行親身探究和動手制作。在形成初步的成果后,幼兒分享并展示每個階段的探究過程和成果,教師和幼兒一起記錄在探究中發現的新問題。通過分享討論,幼兒總結歸納在探究過程中發現的新問題,開啟下一輪的深入探究。幼兒仍需要持續地來到非遺情境中,在非遺情境中尋找問題答案、收集相關資料、培養自身對非遺學習的興趣等。

以S幼兒園非遺技藝西湖綢傘項目活動為例。幼兒在參觀傘博物館之前,通過家長的幫助,收集了傘的種類、作用、歷史等相關文字或圖片資料以及家中裝飾或玩具類等傘的實物,和大家共同分享并思考傘博博物館里可能展示的內容,建立對傘以及傘博物館的初步了解。在參觀傘博物館的過程中,根據博物館的展覽主題進行參觀,并記錄不同主題下傘的款式、材料、圖案以及產生的問題等內容,整體感知傘博物館的傳統技藝、歷史文化、審美藝術等。返回園中后,根據興趣和問題進行分組,其中一組幼兒的問題是如何制作一把西湖綢傘。圍繞這個問題,綢傘組的幼兒先從西湖綢傘的結構、材料、圖案等知識性的內容出發,根據收集到的資料初步設計西湖綢傘的傘骨、傘面和傘柄。在制作環節,幼兒使用筷子、橡皮泥、牙簽等材料初步制作傘骨,面對傘骨無法滑動的問題,又對給木環打洞進行探究,通過查資料、做實驗、看展品、問工作人員等方式先后解決了傘骨如何滑動、綢傘如何防水、如何讓傘骨的長度一致等問題。在展示環節,幼兒通過表演《白蛇傳》中白娘子與許仙送傘的情節展示制作成果。

(二)學習環境營造:創設多維度非遺學習環境

在具身認知的情境性上,真實的情境有利于學生獲得真實的身體體驗,更好地理解學習內容。教師可以從園內環境和園外環境兩方面為幼兒創設情境。

從園內環境方面來看,新興互聯網技術為非遺教學情境和非遺傳承形式提供了更多選擇,如影像、錄音等使非遺能更直觀、完整、方便地呈現在幼兒的眼前。因此,在非遺教學情境中,教師要善用技術具身,對于教師來說,多媒體投影、智慧教室等技術人工物用得越自如,則技術人工物就越具身[30],越能為幼兒提供更形象的學習內容,有助于幼兒更深入、更直觀了解非遺。其次是教室內非遺環境創設,教師可在墻面粘貼或懸掛非遺產品、幼兒收集到的相關非遺圖片或文字資料,在非遺主題墻分享幼兒探究非遺的流程、困難、框架等,在區角展示幼兒的非遺作品,或在區角創設非遺店鋪、非遺博物館等為幼兒營造非遺游戲情境。再者是幼兒園非遺環境布置,例如門廳、特色工坊、走廊等,幼兒園可以在園內開設非遺博物館,用以展示幼兒歷屆非遺作品,或在門廊位置放置非遺產品或展示班級的非遺圖冊等內容,同時,也可利用幼兒園資源和當地特色開展非遺工坊,多角度地發揮非遺的影響。

園外環境主要指非遺博物館、工廠、旅游區等社會環境。幼兒園為幼兒創設相關參觀機會,引導幼兒走入真實的非遺歷史、文化、生活情境中,和非遺情境中的人、事、物互動,利用場景感染幼兒,讓幼兒對當地非遺文化產生歸屬感和認同感,感受非遺的溫度。

教師要從幼兒的視角尋找這兩類教學情境中的關聯邏輯,將幼兒在一個一個小情境中的感受、經驗、問題等內容編織在一起,幫助幼兒獲得完整經驗,樹立大情境觀,實現具身認知理論下的身心一致[31]。例如在非遺戲劇《白蛇傳》項目活動中,幼兒對傘博物館中欣賞到的白娘子和許仙船上贈傘的情境印象深刻,產生了表演該場景的興趣。為了復現這一場景,幼兒先了解了該故事的內容,接著設計該場景中需要的角色臺詞、人物服裝、景物道具等內容。準備的道具放置在班級的流動區角,幼兒們不僅可以參觀道具、翻閱區角環境中的《白蛇傳》相關繪本,還可以自行分配角色進行排練和表演,和環境進行身心互動,從環境中深入感受非遺魅力。

(三)多元協同合作:打造教師—非遺傳人—家長教學生態

具身認知理論認為,教育者和學習者是互為主體的平等關系,在具身場域中彼此影響,雙方是相互理解、平等交往、主動交流、共享的關系[32]。教育者的肢體動作、語氣表情、氣質風格等對學習者有著深刻的影響,學習者的身體語言也影響著教育者的教學內容、方式和熱情。根據在布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論,家庭、學校、社會文化是影響人類發展的關鍵因素[33]。因此,在非遺教學中,要調動教師、非遺傳人和家長之間的相互協作,發揮教師的教學優勢、非遺傳人的專業優勢和家長的影響深入性優勢,從具身認知的人際互動層面促進幼兒的非遺學習。

首先,教師具有主導地位,對非遺教育起著引領性作用。教師需要對非遺文化有較高的文化自信,了解非遺文化在育人、美學、科學等多方面的教育價值,通過不同渠道積累非遺相關知識,加深對非遺的了解。在非遺教學的過程中,教師要了解幼兒的前期經驗、學習興趣、能力水平等,從幼兒思維出發,設計更貼近幼兒身心水平的教學方案,幫助幼兒更好地進行具身學習。同時,也要善用自身的肢體語言,比如在介紹非遺載體、引導幼兒解決問題時,保持良好的教學態度,多給幼兒鼓勵和肯定,盡可能為幼兒的非遺學習營造一個輕松自由的學習環境。幼兒在非遺學習過程中所獲的良好具身體驗,有助于形成對非遺的積極情感,也有利于強化教師的教學自信和文化認同感。例如湖州羽毛扇非遺學習的過程中,教師首先對湖州羽毛扇的歷史、藝術、技藝等進行了解,挖掘湖州羽毛扇的教學價值和文化價值,后續在和幼兒共同制作湖州羽毛扇的過程中不斷豐富湖州羽毛扇的相關知識,在面臨幼兒遇到的設計扇子、給扇柄打孔、固定扇面等問題時,教師通過帶領幼兒參觀扇博物館、從木工坊中為幼兒提供專業材料和設備、鼓勵幼兒嘗試自己的方法等方式帶領幼兒進行非遺學習,用自身對非遺的熱情、對教學的熱情和語言、手勢、表情等身體動作激發幼兒對湖州羽毛扇的興趣和創作欲望,幫助幼兒在非遺學習中獲得自我效能感。

其次,非遺傳人作為社會專業力量,具有支持性作用。在幼兒園非遺教學中,非遺傳人(或相關工作人員)進園是非遺學習的重要途徑之一。非遺的本質是以人為主體、以人為載體、以人為載體而非以物質為主[34]。一旦一項非遺沒有了非遺傳人,那便變成了文化遺產,所以了解非遺最直接全面的方式便是與非遺傳人進行對話交流。從非遺傳人的技能、表演、語言等身體表現中感受非遺。不同于中學或大學階段著重關注非遺理論和實踐技能,師幼與非遺傳人交流時,其主要目的在于從非遺傳人執著專注、精益求精的制作與工匠精神中,感受非遺蘊含的民族智慧,建立和非遺之間的親近感,激發對非遺的興趣和探究欲望。非遺傳人在與師幼的交往方式上可以采取指導和展示兩種方式,例如S幼兒園師幼在和西湖綢傘非遺工藝老師的互動中,教師首先帶領幼兒去傘博物館參觀西湖綢傘工藝老師展示西湖綢傘的制作過程,讓幼兒了解到一把綢傘誕生過程中蘊含的巧妙工藝以及蘊含的人民智慧,激發幼兒對西湖綢傘的興趣;在回園后的制作過程中,教師又將綢傘工藝老師請到幼兒園,手把手指導幼兒認識傘骨數量、給傘骨穿線、貼傘面等過程,并回答幼兒關于綢傘的問題,與綢傘工藝師面對面地互動。

最后,家長作為幼兒園教學的合作者,是非遺教育不可缺少的一環。家長可以在節假日帶領幼兒參觀非遺相關場館,與幼兒交流非遺知識,給幼兒提供非遺資料等方式支持幼兒的非遺學習,在理念、態度、行為上影響幼兒。