數字時代下的學習權:人權證成與保障路徑*

蔡俊輝

(東南大學 法學院,人權研究院(國家人權教育與培訓基地),江蘇 南京 211189)

一、引言

隨著大數據、互聯網、物聯網、人工智能等信息技術快速發展,人類進入了數字時代,教育的普及和知識的傳播打破了時空限制,教育形式在網絡中呈現多樣性,海量知識遍布互聯網,人類正式進入知識大爆炸時代,再加上終身教育理念和建設學習型社會目標的推進,人們的生活方式、思維方式和價值理念發生改變,對待教育和學習的需求也發生了變化。在互聯網尚未普及的時代,教育以線下模式為主,教學內容、時間和形式由教育者決定;而在數字時代,由于知識傳播打破了時空界限,人們可以自主地在網絡上獲取知識,所以人們的學習方式發生改變,受動性的受教育權也轉型為選擇性、自由性的學習權。學習權不同于傳統的受教育權,更注重公民學習的自主性、自由性和選擇性,培養公民的創造能力和實踐能力,最終目的是為了實現人自身的全面發展。盡管《憲法》沒有明確規定學習權,但學習權是必然一項未被列舉的基本權利。由于數據鴻溝、算法黑箱等情形的存在,學習權面臨受侵害的風險。因此,應采取措保障數字時代下學習權的行使。本文將從受教育權的時代局限性和受教育權向學習權轉型的角度出發,論證數字時代下學習權的人權屬性,并嘗試給出數字時代下學習權的保障路徑。

二、受教育權的性質與時代局限性

對于受教育權的定義,學術界尚無定論。勞凱聲老師認為受教育權是指公民請求國家為一定行為,是公民從國家那里獲得均等的條件和機會的權利;[1]申素平老師認為應將受教育權分為廣義與狹義來看待。狹義的受教育權是指公民作為權利主體,為人格的自我發展和完善而具有的一項要求國家提供教育機會與設施、并不得侵犯受教育自由的基本權利;廣義的受教育權不僅包括接受教育的權利,還包括教的權利和選擇教育的自由。[2]兩無論是哪種關于受教育權的定義,都能夠發現受教育需要國家提供積極干預與輔助。正如我國《憲法》第四十六條規定:“公民有受教育的權利和義務。國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展?！蓖瑫r,根據《憲法》第四十六條的規定可知,受教育權不僅是一項權利,也是一項義務。從權利發展史角度觀察,受教育權經歷了從一種義務性規范發展為一種權利性規范、權利義務相統一的規范。[3]受教育權產生于西方,最初的受教育權只有“義務”的性質。二戰以后,忌于戰爭對生命的摧殘,人權觀念和人權思潮在世界范圍內不斷涌現。社會權被納入人權的重要組成部分,而受教育權本身就是一種依賴國家合理分配教育資源的社會權,是社會權的重要組成部分。

受教育權作為一種復合權利的同時,也是一種接受權。接受權是指權利主體有資格接受或者有資格拒絕的權利,即接受權應是一種可選擇的接受權。[4]在我國的教育體制下,教育內容、教育方式等都是由教育部門、教育機構自行制定,受教育者往往不能自主選擇學習內容和學習方式。所以,我國受教育權實際上是接受權,但是可選擇的成分不高。

在數字時代,互聯網、人工智能不斷涌入教育領域,打破原有的知識壟斷和知識封閉的局面,使得教學內容打破了時空的限制。隨著各行各業、各學科的知識以前所未有的規模呈現在互聯網上,學習主體對教育內容、教育形式的選擇超越了傳統受教育權的時空界限,轉變為全社會成員對教育內容、教育形式的自主選擇。而傳統的受教育權作為一種“有限選擇性”的接受權,教育內容和教學形式被教育機關和教育機構事先制定,學生只能根據事先制定好的教學內容被動式地接受知識的灌輸。在工業化時代,由于各地區經濟發展不平衡,各地區的教育資源也不均等,甚至存在教育資源壟斷的現象,所以在工業化時代由教育機關和教育機構事先根據各地區的實際情況制定教學內容、教學計劃和教學形式,有利于保障教育資源的合理分配。但是,在當今的數字時代,互聯網高度發達,各種形式的線上教學不斷涌現,教學知識和教育資源打破了原有的時空壁壘。教育學習的地點也不限于教育機構,學習主體也不限于教育機構內的成員,而是擴展到全社會成員。在這種教學知識打破時空壁壘的前提條件下,需要發揮學習主體的學習自主性才能對教育資源和教學知識進行更高效率的利用,進而發揮教育資源和教學知識的價值。因此,在數字時代,應當更加強調教育的自主、自決和自治。如果繼續維持原有的受動式教學,將教學形式限制于學校線下課堂教學,將教學內容限制于事先制定的教學計劃,將會大大降低教育資源和教學知識的利用率。因此,傳統的受教育權理念已經不適應數字時代學習主體獲取知識的需求。

三、受教育權向學習權的轉型

社會過程的變遷會導致權利形態的轉變。社會過程的變遷也叫社會轉型。所謂社會轉型是指人們的生活方式、思維方式和價值觀念發生了改變。在由互聯網、大數據人以及人工智能帶來的信息時代背景下,信息技術的發展沖擊了人們原本的生活方式和思維方式,極大地改變了人們的價值觀念。人們生活方式、思維方式和價值理念發生改變,則其在大數據時代會產生新的需求。而權利是指行為主體以法律規定或者推定的方式,通過其自身行為來獲得利益或者滿足自身需求的行為方式。[5]所以,人們在大數據人工智能時代產生了新的權利需要,則權利內容必然發生改變,那么一項權利就會發生轉型。

(一)終身教育理念與學習權

學習權的提出和發展離不開終身教育理念的引進和發展?！敖K身教育”術語源于20世紀60年代法國的“永恒教育”,保羅·朗格朗發表了一篇報告,正式提出“終身教育”這一術語。①隨后擔任教科文組織領導的埃得加·富爾組織了教科文組織“國際教育發展委員會”,委員會對英、美、法、西德等23個國家進行實地考察,并對有關世界教育形勢和改革文獻進行深入研究,于1972年向教科文組織提交了《學會生存:教育世界的今年與明天》(也被稱為《富爾報告》)?！陡粻枅蟾妗肥沟谩敖K身教育”成為全球流行的術語。[6]終身教育理念于20世紀70年代傳入我國。終身教育理念發展了學習權利理念,21世紀以來,我國提出了建設“學習型社會”的戰略任務,[7]而終身教育理念是建設“學習型社會”的基石。[8]終身教育理念與建設“學習型社會”需要一個橋梁、中介——學習權。因為終身教育理念和“學習型社會”要求人人學習而且終身學習,這就需要將學習者置于主動位置,激發和發展其學習的主動性、積極性,以發展其人格和個性,實現其自身全面發展。因此,為了實現“建設學習型社會”的戰略目標,必須要確認和保障學習權。

(二)數字時代下的學習權

在如今的信息時代,互聯網技術發展迅速,各種各樣的人工智能不斷涌現,教育呈現出知識大爆炸的格局。學校階段的固定化的灌輸式教育難以滿足人們獲取、吸收和交流知識的需求。另一方面,隨著終身教育理念、終身學習理念的推進,我國提出了“建設學習型社會”的戰略目標。終身教育理念發展了學習權利理念,而學習權則是連接“終身教育理念”和“建設學習型社會”的橋梁,保障公民享有和行使學習權能夠促進這一戰略目標的實現。因此,在信息技術快速發展的新時代,人們對教育的需求發生了變化,傳統的受教育權模式和理念也會發生相應的轉型。為了滿足人們在新時代不斷吸收知識、全面發展自身的需求,新時代應更加強調受教育權的自主性、選擇性。故新時代受教育權應轉型為學習權。

最早提出學習權的規范文本是1985年聯合國教科文組織通過的《學習權宣言》?！秾W習權宣言》將學習權界定為:“閱讀和寫字的權利;質疑與分析的權利;想象和創造的權利;研究自己本身的世界和撰寫歷史的權利;獲得教育資源的權利;發展個人和集體技能的權利?！盵9]相比于傳統的受教育權,學習權更加強調個人學習的主動性、學習的選擇性,將原本教育的重心由教學者轉向受教育者,注重受教育者的實際需求,教學的內容和形式會隨著受教育者的實際情況的變化而變化。學習權的核心就是將受教育者在教育教學過程中擺在主體和主導地位,是受教育者為了更好的發展而積極主動的一種選擇。[10]傳統的受教育權是一種受動式的接受權,新時代學習權的核心特征在于其具有選擇性。學習權的選擇性是指學習主體可以根據自身學習情況和發展需要,隨時關注自身的發展動態變化,及時調整學習內容和學習形式,從而進一步改變學習方式。

四、學習權的人權屬性

人權是人作為人應當享有的資格和自由,在我國《憲法》中被表述為基本權利。隨著時代的發展,人權的內容也會發生相應的改變,新興權利都會被容納在“人權”這個“瓶子”里,但是《憲法》不可能將所有基本權利都一一列舉。因此,對于憲法沒有明示規定但又對于一個具有完全法律人格的個體而言不可或缺的人權,同樣需要憲法保護。[11]換言之,并非只有被憲法明文規定的權利才能被稱為基本權利,基本權利包括明文規定的基本權利以及未被列舉的基本權利。

(一)學習權源于人的自然屬性和社會屬性

人權是人作為人而應當享有的權利。這里的“人作為人”既包括人作為“自然屬性的人”,也包括人作為“社會屬性的人”。就自然屬性而言,學習作為人類的一種生存技能和生活方式,本身具有與生俱來的自然屬性。在原始社會,人生活在自然狀態下,人為了生存,必須自主學習各種生存技能以滿足生存的需要。但是,人作為主體不僅僅生活在自然狀態中,人的本質屬性是社會性。人生活在各種社會關系中,要想在這些社會關系中生存和發展必須要具備一些技能。尤其是在互聯網技術迅速發展的數字時代,閱讀、寫作、計算等都是人在日常生活中所必需掌握的基本技能,識字能力更是基礎生存所必需的,這些技能都是學習者通過行使學習權所能獲得的。而且,為了滿足行使經濟、政治和文化權利,人必須通過學習來滿足自身發展需求,從而實現自身價值。因此,學習權不僅是信息技術時代人們生存和發展的必然要求,而且還是人們更好地行使政治、經濟文化權利的基礎之一。因此,學習權根源于人的自然屬性和社會屬性。

(二)學習權屬于“未被列舉的基本權利”

如前所述,大數據人工智能時代的到來也帶來了知識大爆炸時代,人們對知識的需求和理念也發生了轉變。同時,終身教育理念的普及和學習型社會的建設需求也讓國家的教育理念發生轉變,使得受教育權轉型為學習權。但是我國《憲法》尚未明文規定學習權。盡管如此,我們仍可以從《憲法》中的概括性條款推導出學習權。我國《憲法》第三十三條規定:“中華人民共和國公民在法律面前一律平等。國家尊重和保障人權?！庇袑W者指出,該條被置于第二章基本權利和義務之下的首條,彰顯了“非完全列舉主義精神”,該條屬于統籌后面條款的概括性條款。[12]換言之,盡管《憲法》對某一項權利沒有明文規定,但是由于該項權利與基本權利的價值理念相同,則應視為基本權利。本文對此觀點表示贊同,因為從法理上來講,權利不僅包括法律明文規定的權利,還包括法律推定的權利。而且,生命權也沒有被《憲法》明文規定,但是生命權作為一種基本權利是顯而易見的。

同時,一項權利能否被認定為基本權利,在于其是否具有與人民主權以及一般人格權保障息息相關的普遍性。[13]人民主權理念主張人民是國家的主人,有權參與國家事務、社會事務的管理和決策。人民對國家事務、社會事務的參與被法定化為參與政治、經濟、社會和文化方面的權利。而這些權利的行使和實現需要人民具有一定的知識和能力。人民通過行使學習權滿足知識和能力的需求,就能夠充分行使參與政治、經濟、社會和文化生活的權利。因此,學習權與人民主權理念息息相關是顯而易見的。

而且,如前所述,在互聯網技術迅速發展的數字時代,行使學習權是使人具備日常生活中所必需掌握的基本技能的必要路徑和手段。因此,學習權雖然未被憲法明文規定,但是屬于一個具有完全法律人格的個體而言不可或缺的基本權利。因此,盡管學習權尚未被《憲法》明文規定為基本權利,但屬于未被明文列舉的基本人權,是應然權利。[14]此外,本文認為學習權作為一項基本人權,還在于學習權能夠形成基本權利體系。學術界將學習權的具體內容歸納為學習機會權、學習條件權以及學習成功權。[15]

(三)“學習權是一項基本權利”已經為國際社會所倡導。

聯合國教科文組織終身學習研究所于2020年8月發布了《擁抱終身學習文化:對未來教育倡議的貢獻》,該報告指出:“逐步推進終身學習的普遍權利,將學習確立為公民的一項基本權利?！盵16]由此可見,國際社會已經賦予了終身學習基本人權的價值,且終身學習是一項基本人權已經成為一種國際趨勢。因此,學習權在國際社會具有人權屬性。而終身教育和終身學習理念也是由國際社會傳入我國,在全球政治、經濟、技術發生重大變革的時代,我國也應順應國際趨勢,將學習權確認為一項基本人權。

綜上所述,學習權作為一項基本人權,根源于人的自然屬性和社會屬性,能夠為《憲法》的概括性條款推導出,屬于未被列舉的基本權利,且包括學習機會權、學習條件權以及學習成功權,能夠組成基本權利體系。而且確認學習權為一項基本人權是國際大勢所趨。因此,學習權屬于基本人權,具有人權屬性。

(四)學習權的實現

如前所述學習權的具體內容包括學習機會權、學習條件權和學習成功權。學習權最終能否實現取決于學生能否實際享有學習成功權。

學習機會權是指學習主體所享有的入學升學的權利。學習機會權因教育階段的不同而不同。在義務教育階段,學生只要達到法定年齡,都享有平等的入學、升學機會;在非義務教育階段,學生則是通過競爭來獲得入學、升學的機會。學習條件權是指學習主體享有的對教育條件的利用權、建設請求權以及教育資助請求權。如果說學習機會權是學習權實現的起點,學習條件權屬于學習權實現的過程階段,則學習成功權則是學習權實現的最直接結果。而學習機會權和學習條件權共同促成了學習成功權。因此,學習成功權的認定標準可是視作學習權實現的標準。

《教育法》第四十三條第三項規定:“在學業成績和品行上獲得公正評價,完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書?！边@是教育法關于學習成功權的直接規定。當然,學生在學業成績和品行上獲得公正評價以及獲得學業證書、學位證書是學習成功權的形式標準;學習成功權還包括實質標準。[17]學習成功權的實質標準為《教育法》第六條的規定,即“教育應當堅持立德樹人,對受教育者加強社會主義核心價值觀教育,增強受教育者的社會責任感、創新精神和實踐能力?！睂W習權實質標準包括品行標準和能力標準。所謂品行標準是指學習主體通過接受教育、行使學習權形成了良好的價值觀以及社會責任感;能力標準是指學習主體通過享受學習權積累知識,提升了創造能力和實踐能力。學習權不僅能夠為學習主體帶來豐富的知識,而且能夠幫助其塑造良好的價值觀、創造能力和實踐能力,使其自身得到全面發展。因此,學習權設立的最終目的在于幫助學習主體實現全面發展。形式標準是學習成功權的手段和方式,實質標準方為學習成功權的最終目的。正如《為21世紀培育教師和學校領導者:來自世界的經驗》中所指出的21世紀的學生必須掌握的能力:創造性、批判性思維、問題解決能力,溝通合作能力,公民素養、生活和職業能力以及個人和社會責任。[18]因此,作為基本人權的學習權,其最終實現是以人的全面發展為目標和表現。

五、數字時代下學習權的保障路徑

正是由于學習權具有人權屬性,在數字時代更是與人的生存與發展密不可分,再加上數字科技與教育學習的相結合,提出了“學習就是生活,學習著才是生活著”的理念。[19]因此,對作為基本人權的學習權必須采取數字化的措施加以保障。

(一)加快終身教育立法進程

如前所述,學習權與數字時代下公民識字、閱讀等基本生活技能的獲取密切相關,如果沒有學習權人將難以進入正常生活,所以學習權人已經成為生存所不可或缺的一項基本權利。雖然《憲法》沒有明文規定,但學習權必然是一項“未被列舉”的基本權利。學習權作為一項基本權利,已經與公民的生存發展緊密相連,同時也是國家實現“建設學習型社會”戰略目標的橋梁,必然要制定相應的法律規范對其加以規范和保障。終身教育的目的是實現人的學習愿望與權利,[20]加之學習權是連接終身教育理念和建設學習型社會的橋梁,因此“終身教育立法”必然以規范和保障公民的學習權為核心。盡管我國從1994年起就提出了“終身教育”立法提議,但是至今也未制定出《終身教育法》,主要原因有:終身教育立法沒有上位法的基礎依據、《終身教育法》的調整范圍難以確定。

《憲法》第十九條規定:“國家發展各種教育設施,掃除文盲,對工人、農民、國家工作人員和其他勞動者進行政治、文化、科學、技術、業務的教育,鼓勵自學成才?！痹摋l規定中的“發展各種教育設施”、“掃除文盲”以及“鼓勵自學成才”體現了國家通過使公民接受教育并鼓勵自主學習以獲取知識的理念,與終身教育理念和學習權理念一致,本文認為可以作為終身教育立法的憲法依據。

《終身教育法》的調整范圍難以界定是由于終身教育理念的內涵與我國當前的教育法律體系相沖突所導致;具體而言,我國目前已經形成了以《教育法》為基本法,以《高等教育法》、《民辦教育促進法》、《職業教育法》以及《義務教育法》為單行法的教育法律體系,[21]而且《學前教育法》也于2020年10月7日結束公開征求意見的流程;而終身教育理念的內涵為人們在生命的各個階段都應接受教育,教育貫穿人的一生,以這個邏輯來推理可只終身教育包括學前教育、學校教育、高等教育以及成人教育等所有教育,但是其中有些種類的教育已經為《教育法》所規定或者已經為教育單行法所單獨規定,如果按照終身教育理念的邏輯制定《終身教育法》,那么必然會與現行教育法律體系相沖突或者重合?，F行“法治體系”理念要求法律體系內部邏輯嚴謹、協調一致,所以《終身教育法》必然不能依據終身教育理念內涵來確定如此廣泛的調整范圍,其應與我國現行教育法律體系相銜接,進而與《教育法》等法律規范一同組成完備的教育法律體系。因此,本文認為《終身教育法》所調整的范圍應為現行教育法律規范調整范圍以外的內容。

(二)提升公民的數字素養

數字素養是指靈活地探索和分析新的技術形勢,對數據和信息進行分析、選擇和批判性評價,挖掘技術潛力,有效地表達和解決問題的能力。[22]但是在當前時期,公民的數字素養參差不齊,對數字科技認知不夠、數字意識淡薄的公民難以通過互聯網獲取他們需要的信息和知識,更不用說通過互聯網學會一項技能。此外,盡管互聯網、人工智能等數字科技的迅速發展為學習型社會的建立奠定了基礎,但由于互聯網等數字科技資源的分布不均導致了數字鴻溝的發生。數字鴻溝一方面是由于互聯網科技覆蓋面不足所導致,另一方面是由于我國部分公民的數字意識薄弱以及獲取信息能力弱所導致。我國目前數字科技的普及已經得到了很大改善,但是公民的數字意識淡薄導致非網名人群達3.44億。②部分公民面對海量的信息,但是由于數字意識薄弱或者出于對數字技術的恐懼和抵制而不能有效獲取利用這些信息。[23]如果連最基本的信息獲取都面臨困難,那么通過數字科技分析信息獲取知識則更無可能。因此,本文認為政府應加大宣傳力度,向公民普及數字科技的優勢,喚醒公民的數字意識。

但僅僅做宣傳工作是遠遠不夠的,政府還需要將大數據與學習權的保障結合以激發公民的學習意識。因為當公民因數字科技而產生和發展了學習意識后,其就會主動接觸數字科技并獲取知識進行學習,進而逐步提供自身的數字素養。如前所述,學習權注重學習主體學習的積極性和主動性、喚醒學習主體的學習意識。要喚醒學習主體的學習意識,就需要讓學習主體根據自身的學習風格和學習規律,并結合自身需要來選擇學習方式和學習內容,以實現自身的學習目標。這就需要政府將大數據技術融入學習權的行使,具體而言,需要通過大數據技術來追蹤學習者的學習側重點,并通過整理和分析數據、整合資源,向學習者推送符合其學習風格和學習規律的學習內容,從而更快地喚醒學習者的學習熱情。

(三)保障公民的數字權利

數字時代下技術更新和知識更新的速度遠遠大于人們學習和積累的速度;再加上數字時代人的數字素養參差不齊,所以數字素養低的公民難以充分、高效地獲取互聯網上的知識,更不用說學習技能和理解知識。針對這一點,一方面需要做的就是提升公民數字素養;另一方面需要保障公民的數字權利,如“網絡接入權”和“被遺忘權”。網絡接入權是數字時代行使學習權的前提和基礎,因此首先保障保障公民享有“網絡接入權”。至于“被遺忘權”是針對保護公民隱私還提出的一項數字權利,即公民有權刪除自己瀏覽互聯網留下的信息痕跡[24]。因為公民在利用互聯網獲取知識和學習技能的過程中,必然會讓自己的個人信息在網上留下痕跡,對互聯網使用越頻繁,留下的信息痕跡就越多,進而互聯網科技平臺就能夠通過整合這些個人信息痕跡而“重現”出整個個體,并通過數字技術將個人信息轉化為數據,而一旦這些信息數據泄露或者通過營利交易,那么必然對公民的個人隱私造成侵害。因此,為了使公民無后顧之憂地行使學習權,需要賦予公民“被遺忘權”,并對其加以保障。

(四)鼓勵公民學會和掌握“人機協同”學習模式

數字時代一個顯著特征就是人工智能的普遍化,尤其是目前最為人所熟知的“生成式人工智能”?！吧墒饺斯ぶ悄堋北举|上是一種自然語言處理模型,可以根據使用者輸入的指令,以自然語言的形式生成使用者需要的內容。由于人工智能總能更快、更可靠、更可觀地篩選、組織和分析數據,生成更加準確、客觀的內容,[25]從而突破人類在數據收集分析的效率以及認知偏差方面的局限,為人類探索出更多的可能性和機遇。因此,為了使公民更高效地行使學習權,充分挖掘和利用知識的價值,政府應鼓勵公民學會使用人工智能。一方面,將人工智能作為一種輔助學習工具來使用,將其優勢利用到日常學習生活中;另一方面,避免對人工智能產生依賴,避免一遇到困難舍棄自我思考而直接訴諸人工智能,即使是人工智能給出的解決方案,也應當結合自身實際情況,分析其是否合理。

(五)構建非正式學習成果認證制度[26]

數字科技使得知識和技能遍布于互聯網,開創了數字時代人人學習、處處可學、隨時可學的局面,但是由于數字時代知識的學習和技能的掌握過于碎片化,公民主要利用碎片化的時間進行碎片化學習,但是這種學習不集中,學習的知識點也是在腦中稍縱即逝;而且,互聯網更新速度太快,其所傳播的知識也是瞬息萬變,從而導致公民的學習不具有穩定性和持續性,引起的結果就是公民對學習的專注度不夠。所以數字時代的非正式學習雖然能夠激發公民的學習熱情,但是這種熱情、積極性只是短暫的。因此,為了克服數字時代非正式學習穩定性、持續性不夠的局限性,需要構建非正式學習成果認證制度。所謂非正式學習的成果形式可以表現為經驗、能力、資格證書和培訓證書等,經驗與能力是隱性的成果表現形式。[27]非正式學習成果表現形式,如資格證書、培訓證書等可以由教育機構創設,也可以由政府機構創設,這樣可以使數字時代的非正式學習從即時性、無目的性轉化為穩定且有目的的學習方式。

六、結語

在數字時代,人工智能、互聯網等數字科技使知識和技能遍布網絡空間,形成了“人人學習、隨處可學、隨時可學”的形勢,這種形勢喚醒有助于喚醒人們的學習意識和熱情,從而使人們更積極地行使學習權,為實現我國“建設學習型社會”的戰略目標奠定了基礎。盡管有數字科技的推動,但是學習權的有效行使依然存在一定的風險,如公民的數字素養參差不齊、公民的數字權利得不到保障、公民未能有效使用數字科技以及數字時代學習的即時性和盲目性等,再加上學習權是一項事關數字時代下公民生存與發展的基本人權,因此對學習權必須采取立法措施和數字化措施加以保障。

[注釋]

① 1965年保羅·朗格朗組織“第三屆成人教育國際促進會”,會上作出了一則學術報告,該報告于1970年以《終身教育引論》出版。

② 參見https://www.cnnic.net.cn/n4/2023/0303/c88-10757.html(中國互聯網絡信息中心),第51次《中國互聯網發展狀況統計報告》,2023年7月18日訪問。