高校教師成長型心智模式對課程思政建設的影響研究

齊義山

(徐州工程學院 商學院,江蘇 徐州 221008)

一、問題的提出

近年來,我國各大高校掀起了課程思政建設高潮,占比80%的專業課程是課程思政建設的基本載體,大學生80%的學習時間用于專業學習,80%的大學生認為對自己影響最大最深的是專業課和專業課教師[1]。由此可見,高校專業課教師是課程思政建設的主體力量,其認知與能力素養直接影響高校課程思政建設成效。2020年6月,教育部在“全面推進高校課程思政建設工作”視頻會議上,也強調要“充分發揮好專業課教師‘主力軍’、專業課教學‘主戰場’、專業課課堂‘主渠道’的作用,推動課程思政建設不斷取得新進展新成效”[2]。然而在教學一線,課程思政建設情況并不樂觀,部分高校專業課教師對課程思政價值認識不清、必要性認同度不高[3]、理解不深、把握不準、結合專業教學開展思想價值引領的能力不足[4],甚至出現了課程思政建設“泛意識形態化”傾向[5]。有調查數據顯示,認為日常專業課教學過程中對學生進行隱性思想政治教育工作不屬于自身職責范圍的高校教師高達86.8%,僅有28.1%的高校教師能夠真正做到專業課內容與思想政治教育相結合[6]。雖然,大多數高校對教師進行了一些課程思政建設方面的培訓并下達相關行政指令,但效果不佳,甚至引發高校教師的職業倦怠感。實際上,建設好課程思政相當關鍵的一個著力點是強化高校教師對課程思政建設的正確認知和理解,更好地發揮教師自身的積極性、主動性和創造性[7]。目前已有研究多集中在教師課程思政建設的知識技能如何培養上,而對教師“課程思政”認知方面的研究較為匱乏[8]。心智模式作為一種重要的認知圖式,居于人心理素質“認知、情感、意志”的首位,是決定人行為的深層次內因。因此,探索具有能動作用、富有生命力的“成長型心智模式”及其對高校教師課程思政建設行為的作用機理,對高校課程思政建設具有重要的理論意義和實踐價值。

二、文獻回顧與核心概念界定

(一)成長型心智模式

心智模式(Mental Model)概念源自認知心理學、系統動力學、哲學認識論、管理科學等多領域的研究,最早可溯源至1943年,肯尼思·克雷克(Kenneth Craik)首次提出此概念。他認為心智模式構建現實的“小型模型”,以預測外部事件、進行推理或解釋事件的發生。此后,學者們從各自的學科視角出發,對心智模式的內涵進行了不同的詮釋,一般認為,心智模式是一種知識結構或理論的結構;系統動力學領域的學者則認為,心智模式是一種比較持久和可測量的,對外部系統的內在概念化表征;管理學領域的學者彼得·圣吉提出,心智模式根深蒂固于心中,是影響我們了解世界、采取行動的諸多假設、成見或圖像、印象。綜合而言,心智模式的主要內容體現為結構化的知識和信念,其能幫助個體對社會環境中事件發生的目的和現狀進行描述,解釋事件發生的原因,對事件未來的發展趨勢進行預測。

成長型心智模式(Growth Mental Model)是學術界在心智模式理論基礎上拓展細化的一種心智模式類型,王鑒忠基于開放與封閉系統理論,將心智模式區分為成長型和退化型兩類[9]。成長型心智模式是一種具有開放性、能動性、可持續發展性的認知圖式,具有較強的自我效能感和生命活力;而退化型心智模式則是一種對外部事物持有刻板印象,缺乏準確感知與應變能力的認知模式,常處于封閉、僵化狀態,不能從學習和發展的角度看問題,缺乏生命力。事實上,個體心智模式的成熟度是相對而非絕對的,在特定的內外環境作用下會逐漸發生改變,致使心智模式的類型形成一個連續統一體,成長型與退化型心智模式只是其中的兩種典型代表(如圖 1 所示)。這一認知為研究個體心智模式的優化奠定了認識論基礎。

圖1 心智模式演化連續統一體模型

基于王鑒忠[9]、齊義山[10]關于成長型心智模式的研究,本文認為在特定的課程思政建設情境下,高校教師的成長型心智模式主要由堅定的理想信念、積極開放的思維方式和交融化的專業課程思政知識經驗等三方面要素構成,如圖2所示。其中,課程思政建設的信念是成長型心智模式構成的核心要素,為高校教師推進課程思政建設提供內在驅動力和價值目標,主要包含堅定的政治信仰,即堅定地信仰馬克思主義,以習近平新時代中國特色社會主義思想樹立自身政治擔當的信念;堅持為黨育人、為國育才,實現共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想的崇高職業理想;始終貫穿于日常教育教學中的立德樹人意識;在課程思政建設過程中確信自身能夠有所作為的自信心。積極開放的思維方式則是對認知信息、心理進行加工的程序與模式,將影響高校教師課程思政建設行為的選擇,主要包括對人全面發展本質的認知、積極肯定的概念命題等思維素材;以探索、發散、辯證為主要特征的創新性思維方法;能動性與開放性兼備的思維特質。課程思政建設的知識、經驗奠定了高校教師成長型心智模式的認知基礎,主要包含教師寬廣厚實的學科專業及思想政治教育知識、技能;對學生思想動態及學校相關要求的準確感知;將思想政治教育滲透于專業教育的知識整合能力。

圖2 課程思政背景下教師成長型心智模式結構模型

(二)課程思政建設

現有研究多聚焦于課程思政的概念內涵及某一具體學科課程教師思政教學能力的表現及其如何挖掘、傳遞該課程思政元素的方法技巧等方面。學界關于課程思政的概念歸屬大致存在“課程類型說”[11]“教育理念說”[12]“思政方法說”[13]“教學體系說”[14]“實踐活動說”[15]“多重屬性說”[13]六種較為典型的論說。不同的論說從各自的立場出發,討論了課程思政的某一個方面的內容?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》明確指出,全面推進課程思政建設,就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中,幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀?？傮w來看,課程思政是在專業課程教學實施過程中力求實現育人和育才相統一,并最終指向立德樹人根本任務的一項有益探索和舉措。它既是教育理念的呈現,也是包括思想政治教育在內的“牽一發而動全身”的教育方法,還是一種課程教學體系和教育實踐活動。

根據劉建軍等的研究,從教學一線的高校教師角度而言,課程思政建設包括課程建設、課堂及實踐教學、反思及提升等主要活動環節。具體而言,課程建設主要包括基于課程思政考量的教材編寫及選用、課程思政進教學大綱、基于思政元素深度挖掘與融入的課程資源整合與內容編排、課程教學策略設計等,這些環節屬于高校教師課程思政建設的資源準備與輸入階段;課堂及實踐教學主要是教師進行課堂授課及其實踐教學的組織、呈現以及學生參與等活動環節,課堂不限于第1課堂,也包含課下答疑、師生研討、學業輔導、專業實驗實訓、畢業實習、畢業設計、暑期社會實踐等第2、3課堂的教學及實踐育人活動建設,這屬于高校教師課程思政內容輸出及學生踐行階段;反思及提升階段則是指高校教師對課程思政開展情況的回顧總結,主要從“挖掘的思政元素及其類別與課程內容的契合度,思政元素進教學大綱的融合度,思政元素進教學設計的匹配度,思政元素進課堂的達成度和師生的滿意度”[16-17]五個方面進行反思并優化課程思政建設方案,在此基礎上開展相關課程思政建設項目學術研究,以實現從實踐到理論的升華,并反哺課程思政建設實踐。

三、高校教師課程思政建設中成長型心智模式缺失的行為表征

心智模式實質上是人的心靈圖式,它會影響個體對外部信息的編碼、儲存和提取,在一定程度上限定著個體看待自己和別人的方式,直接對個體的情感和意志產生影響[9],進而影響個體行為。因此,當高校教師在課程思政建設中缺乏成長型心智模式時,其心智模式往往處于固化、封閉狀態,對外部變化缺少敏銳的感知與應變,故步自封,甚至會導致職業信仰喪失,價值取向扭曲,這將使課程思政建設行為出現異化現象,具體表現如下。

(一)“偽裝型”課程思政

所謂“偽裝型”課程思政是指高校教師思維固化,對課程思政的認知較為膚淺被動,不能對課程思政發自內心的理解與贊同,課程思政建設行為流于表面化、形式化,甚至功利化。具體表現為,部分高校專業課教師認為對大學生的思想政治教育應是思政課教師或輔導員、黨團干部的工作,與自身無關,作為專業課教師只需對學生傳授專業知識、培養專業能力即可,但迫于學校對課程思政建設任務要求,不得不將思政元素作為一種外在的符號置于所授專業課程內容中,以使該課程“看起來”具有思政蘊含[18]。在課程建設環節,對教學目標設定、教學內容安排及教學效果總結敷衍了事“列舉幾條關于德育、價值觀認同等相關話語”[5],體現為“紙面上的思政”,在實踐中則是“同質化的造勢、口號化的宣傳和套路化的操作”[17],而在真實的課堂教學中,忽略思政元素融入,只講專業知識,甚至出現“低級紅,高級黑”現象[19]。個別高校專業課教師雖然參與課程思政建設及相關研究,但并非是以提升課程思政建設成效為目的,而是為了獲取課程思政建設專項經費。有調查數據也顯示,60.7%的高校教師在授課中會“偶爾”有意識地融入思政教育內容,而“完全沒有”融入思政教育內容的教師占6.3%,有43.3%的教師表示“如果學校沒有開展課程思政建設,自己是不會在所授課程中融入思政元素的”[20]。

(二)“機械型”課程思政

“機械型”課程思政是指部分高校專業課教師雖然能夠認同課程思政,但由于思政素養不足,對課程知識與意識形態之間的內在關系存在理解偏差并且思政教學能力欠缺,在專業課程建設與教學中外嵌式強行加入思政教育內容,導致教條式生搬硬套的機械化、形而上學的教學行為傾向。據調查,57.3%的高校教師認為自己“完全了解”課程思政,但其中一部分教師同時選擇“不太了解”思政元素,“說不清楚”專業教育與思政教育的關系[18]。在現實中,一些高校教師誤認為課程知識與意識形態之間是“外在、疊加”而非“內生、有機”的關系,這種認知導致其在專業課教學中出現“簡單移植、外在置入思想政治教育元素、列舉相關思政課知識點等”所謂“課程思政行為”[21];也有教師的教學方法與手段陳舊,實行單向價值灌輸;還有的在一堂課中拿出 5～15 分鐘的整塊時間,生硬地大講思政課的內容[17],甚至出現通過“課前播新聞”“課后寫感想”等方式將政治要求強硬“插入”專業課程教學的現象[22]。這種“機械型”課程思政行為不僅達不到課程思政“潤物細無聲”的育人效果,反而浪費時間,沖擊學科內容體系,引發學生對“思政教育”的反感,影響專業教學的質量。

(三)“排斥型”課程思政

“排斥型”課程思政是一種較為極端的行為表現,是指少數高校專業課教師從內心深處不認同課程思政,對課程思政建設有抵觸情緒,甚至拒絕參與。例如,在日常教學中,個別高校專業課教師受西方資產階級思潮的影響,政治立場不夠堅定,對“培養什么人、為誰培養人”這一根本問題認識不清,常戴著有色眼鏡看問題,打著學術自由、言論自由的幌子,不僅不會在專業課教學中有效開發利用專業課程中的思政元素,旗幟鮮明地宣揚馬克思主義,反而會片面夸大我國改革發展中存在的問題,宣揚歷史虛無主義,對學生樹立“四個自信”以及形成正確的價值觀、人生觀、世界觀產生消極影響,造成嚴重的負面后果。

四、高校教師成長型心智模式影響課程思政建設的作用機理

綜合以往研究,影響高校教師推進課程思政建設的因素既有組織和社會環境等外生變量,也有意識、認知、情感等內生變量,尤其是作為最重要的內生心理變量——心智模式,對課程思政建設行為具有極為關鍵的作用,極大地影響教師課程思政建設成效。通過比較成長與退化兩種類型的心智模式,可以發現只有成長型心智模式才能真正對課程思政建設起到積極的促進作用,其作用機理如圖3所示:

成長型心智模式的信念假設、思維方式和知識經驗等3個維度系統通過影響高校教師的課程思政認同感和自我效能感,促進課程思政建設,其中教師課程思政認同感與自我效能感交互影響,形成中介效應。

(一) 信念假設

該結構化信念系統能夠為課程思政建設指明方向,明確目標,并提供內在驅動力。高校教師信念“作為課程意圖的過濾器、解釋器和轉換器”[23]477,影響著教師對課程思政建設理念的理解、執行等二次加工過程,關系課程思政建設的最終成效。班杜拉(Bandura)指出,信念比真理更能指導我們的目標、情感、決定、行動和反應[24]3。該系統中堅定的政治信仰、崇高職業理想與價值觀、強烈的立德樹人意識以及自信心,能夠增強高校專業課教師課程思政認同感(包含認知認同、情感認同、價值認同和行為認同4個方面[20])和自我效能感(即開展課程思政教學和研究的自我效能感),明晰課程思政建設方向與目標(即為學生傳授專業知識的同時,引領其生成正確的價值觀、受到良好的道德熏陶與啟發理性的情感),激發專業課教師強大的精神動力,開發自身課程思政建設能力(即提升自身思想政治素養,培養課程思政元素的挖掘與融入能力以及思政教學方法創新能力),推動課程思政建設(即將課程思政融于專業課程建設、課堂教學和教學研究等活動)取得實質性成效。

(二) 思維方式

積極開放的思維方式能夠使高校專業課教師更理性地看待人全面發展問題,對課程思政建設過程中遇到的新問題、新困難能樂觀、探索性地進行描述、解釋、分析,尋求有利于推進課程思政建設的正向因子,并做出內部歸因與正面評價,從而提升自身對課程思政的認同感與自我效能感,以積極的態度努力打破課程思政建設中的藩籬,進而取得課程思政建設成效。

(三) 知識經驗

高校專業課教師所具備的結構化學科專業和思政知識及其教育教學法、對學生及學校的準確感知經驗,是其推進課程思政建設的基石。高校專業課教師成長型心智模式對課程思政相關信息的處理不是簡單分類,而是基于已有的結構化知識經驗系統進行新連接的建立和新知識網絡子系統的構建[25],進而正向影響其課程思政建設的認同感和自我效能感,推動課程思政建設順利進行。

(四) 課程思政認同與自我效能感交互影響的橋接作用

課程思政認同是高校專業課教師基于心理和情感層面對課程思政建設的認可和認定,是認知認同、情感認同、價值認同和行為認同的高度統一[26]。其中,認知認同是指教師理解、接受、認可課程思政的概念、內涵等,是認同的基礎;情感認同則是教師對課程思政產生的肯定、滿意、喜愛等傾向性情感活動,是聯結認知認同、價值認同、行為認同的中間層次;“價值認同是認同的核心,也是主、客體間形成穩定認同的關鍵”[20],更是教師對課程思政內化于心的深層次體現;而行為認同是高校專業課教師將課程思政建設理念外化于行動的體現,以上四者之間相互銜接又循環驅動。自我效能感是高校專業課教師對完成與課程思政相關的教學及教學研究等工作的信心程度,能夠有效地反映高校專業課教師對自身課程思政建設能力和課程思政建設環境的主觀感知?；谏鲜龇治隹芍?課程思政認同是高校教師進行課程思政建設意愿的體現,自我效能感則是其對推進課程思政建設能力的一種自我信念。強烈的課程思政認同感會增強其自我效能感,而高自我效能感會進一步強化課程思政認同感,二者交互影響。課程思政認同感和自我效能感都屬于高校專業課教師自身對課程思政建設的主觀感知,會受到居于“知情意”首位的成長型心智模式的正向影響,而課程思政認同感與自我效能感是決定課程思政建設行為選擇性與持續性的關鍵,因而二者的交互作用在成長型心智模式影響課程思政建設行為中發揮橋接作用。

綜上所述,成長型心智模式的信念假設、思維方式及知識經驗透過課程思政認同和自我效能,在高校專業課教師推進課程思政建設過程中將不同環節有機地整合在一起,形成內在驅動力,共同促進課程思政建設活動順利進行,取得實效。其中主要環節有:課程思政建設目標的確立(針對學生達成:價值生成、道德熏陶、情感啟迪、知識傳導等目標)、課程思政能力開發(增強高校專業課教師思想政治素質、思政元素挖掘及融入能力、思政教育方法創新能力)、課程思政建設實施(主要包含:高校專業課教師基于課程思政的課程建設、課堂教學和對建設成效反思及提升等活動),課程思政認同和自我效能感交互作用共同在此過程中發揮橋接作用。有實證研究也表明,成長型心智模式能夠轉變為較強的內驅力,從而影響個體認知模式構建和行為范式[27],可有效預測個體的目標導向[28]、挑戰性傾向[29]、行為持久性[30]等。

五、研究結論與對策建議

高校教師的成長型心智模式是由堅定崇高的信念假設、積極開放的思維方式和寬廣厚實的知識經驗構成。當高校專業課教師成長型心智模式缺失,處于退化型狀態時,其課程思政建設會發生異化,表征為:“偽裝型”“機械型”“排斥型”課程思政行為。成長型心智模式是高校專業課教師成功推進課程思政建設重要的深層動因,其作用機理為:高校專業課教師成長型心智模式的信念假設、思維方式及知識經驗通過影響其課程思政認同和自我效能感,進而將課程思政建設目標的確立、課程思政能力開發、課程思政建設實施等活動環節有機地整合在一起,形成內在驅動力,共同促進課程思政建設有效開展。課程思政認同和自我效能感交互影響共同在此過程中發揮橋接作用。結合已有研究及本研究結論,高校要持續取得課程思政建設實效,關鍵還是要靠一線專業課教師,高校應通過加強高校專業課教師的成長型心智模式開發,重視專業課教師課程思政認同與自我效能感的積極作用,不斷推進課程思政建設順利進行,具體建議如下。

(一)高校與專業課教師個人都應關注成長型心智模式的培養

高校在課程思政建設過程中,不僅要注重培養專業課教師思政及專業的知識與技能,更要重視教師個人心智模式的變革與成長。心智模式作為高校專業課教師的一種重要內在認知圖式,將影響其對課程思政的評判,進而決定其相應的行為選擇。當高校專業課教師的心智模式出現問題,將導致其重復性進行錯誤的判斷和選擇,影響課程思政建設成效及學校立德樹人根本任務的實現。成長型心智模式作為一種積極的人格品質,能幫助高校專業課教師對課程思政形成清晰準確的認知與判斷,并充分利用相關資源提升自身課程思政能力,進而取得更好的課程思政建設成效。因此高校不僅需要對教師進行課程思政建設能力培訓,還應定期舉行成長型心智模式相關培訓,建立完善課程思政建設考評制度,幫助教師形成正確的課程思政認知圖式。此外,高校還應將課程思政育人意識滲透到教學、科研、專業建設等各個方面,推動全校上下形成思政育人的文化氛圍,潛移默化地促進高校教師心智模式的發展與完善,從而引導其形成課程思政自覺,主動提升專業課教師課程思政能力,積極推進課程思政建設行為。從個體角度來看,高校教師培養成長型心智模式,需要在課程思政教學教研活動中持續不斷地學習與實踐,在新實踐體驗中重新檢視既有心智模式,深入反思變革自我,完善原有知識結構與思維方式,不斷修正信念體系。另外,高校教師與青年大學生在課程思政建設中不應是簡單的教育“主體客體”關系,而應是“尊重、平等和共生的‘師生雙主體’關系,二者應通過共同開展課程思政賦義、釋義、統攝、體驗等教學活動增進彼此溝通與理解,達成對價值內核、中心教育議題的共識”[31],構建起成長型的共享心智模式。

(二)強化高校專業課教師對課程思政的認同感

強化高校專業課教師課程思政認同感是推進高校課程思政建設的前提和基礎[20],因為只有強烈的認同感才可能形成情感共鳴,并將個體意識轉化為實際行動。因而,一方面,高校應拓寬媒介渠道,加強課程思政主流話語傳播,幫助高校專業課教師加深對課程思政的認知。在認同的建構過程中,話語作為特定的敘事方式發揮著重要作用[32],高校應把握好有關課程思政議題設置權、話語權及政治導向,充分利用新媒體以及各類型專題報告會與研討會向高校教師傳播課程思政理念,并釋疑解惑。另一方面,高校應加強立德樹人的學科文化、制度文化、校園文化和行為文化的頂層設計和整體規劃,營造良好的思政育人文化氛圍,強化高校專業課教師的情感認同和價值認同。另外,高校還應推動各層次、各類型的課程思政示范項目立項建設以及協同育人機制構建,對優秀建設成果大力推廣,引導高校專業課教師觀摩學習和溝通交流;鼓勵知名教授、教學名師開設課程思政公開課,樹立典范,增強高校專業課教師對課程思政的行為認同。

(三)提升高校教師自我效能水平

自我效能感作為個體一種重要的認知動力機制[33],代表著高校專業課教師對自身課程思政建設能力的認知和信念感,直接影響其對課程思政建設目標的選擇與設定,進而影響其工作動機、努力程度與情緒,從而作用于其課程思政建設行為中[34]。因此,應重視和提升高校專業課教師自我效能水平,發揮其在課程思政建設中的積極作用。班杜拉指出,個體自我效能感是通過對個體自身成功或失敗的直接行為經驗、間接經驗、他人勸說與情緒喚醒等信息源進行綜合性認知加工而形成的自身行為效能判斷[24]79。 基于此,高校提升教師自我效能水平的路徑:一是要多樣化開展高校教師課程思政教學技能培訓以提升其教學效能感。構建各課程思政建設示范類院?；蚨壴合档膮f同發展機制,為高校教師提供更多的學習、交流、切磋的機會,促進整個教師共同體增進教學自我效能感;設置課程思政教學成果獎項,激勵高校專業課教師創新課程思政模式,并評選出課程思政名師形成示范效應。二是加強高校教師課程思政方面的教學研究能力培養,提升其教研自我效能感。學校應從教學科研融合的角度,搭建課程思政建設研究平臺,營造教研氛圍,鼓勵高校教師開展教學研究、增強反思意識,以提升其教研自我效能感。