具身認知理論視域下語文大單元教學策略研究

耿紅衛,高朝冉

(1.河南師范大學 文學院,河南 新鄉 453007;2.杭州市育才大城北學校,浙江 杭州 310000)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)指出:“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現?！盵1]19課程內容組織與呈現方式的變化引發教學方式悄然變革,大單元教學逐漸代替以往的單篇教學成為主流教學模式。具身認知理論(以下簡稱“具身認知”)強調認知是涉身的,身體的結構和性質決定了認知的種類和特性。具身認知下教與學本質上是一種具身認知活動過程,依賴于主體的身體及身體感覺運動系統,該理論為重新審視教學提供了新的認知論基礎?；诰呱碚J知的大單元教學是落實學習任務群的新實踐方式,聚焦腦心身三者融合,主張具身化學習體驗與意義建構,強調高階思維與創新意識,指向學生核心素養。在該理論指導下“身心一體”與“主客融合”的教學范式能夠有效解決大單元教學中的困境。鑒于此,基于具身認知開展大單元教學,在大單元教學過程中把握目標、創設情境、設計任務、創新評價,建立學生身體、教材文本、語文學習與生活經歷的聯結,使學生在真實情境和活動中進行具身交互、身心融通的學習,從而實現核心素養的發展。

一、具身認知理論與大單元教學

(一)具身認知理論

“具身”與“離身”相對?！半x身”認知理論主要體現在關注脖頸以上的運動,忽視身體在知識產生與創造中的作用,教育教學領域體現在知識灌輸、學生被限制于方寸座位、重智輕體輕勞等方面。在人們重新思考身體在認知中所發揮作用的時候,具身認知的理論漸趨形成,挑戰著傳統的“離身”認知觀?！熬呱怼弊畛跏且环N哲學思潮,反對“物質實體”與“精神實體”互不干涉的二元論,主張身心一致。具身認知強調認知產生于行動,源于身體與環境的互動,認知過程中身心與環境是一體的,認識是一個基于主體身體經驗與情境互動的自然流動的過程,是一個在生命場域中不斷發生的過程,主張“把認知置于大腦中,把大腦置于身體中,把身體置于世界中”[2]3?！吧眢w—環境”是認知的源泉,身心雖有別,但相互依存;認知是涉身的,來源于身體與環境的互通互融;思想、身體與環境是三位一體的:思想嵌入身體,身體置于環境,思想受環境的影響。其中思想與身體不可分割,身體通過感官系統與外在環境交互的過程即是思想通過感知來體驗實現發展的過程,同樣是思想在身體實踐過程中實現環境的調節與適應的過程。

(二)大單元教學的困境

大單元不是單純地指聚焦越來越多的內容,而是指以素養目標為線索來組織單元,從而迭代累積形成更大的具有意義的認知網絡。但是,在目前教學過程中還存在一些問題。

1.身心割裂的離身觀

在普遍注重學科知識和心智發展的當下,教師和家長們往往只關心學生“脖頸之上”頭腦的參與,而忽視了其肢體、感官、情感等在學習中的作用;一些教師雖然按照新課標的要求,組織了大單元教學,但在開展的過程中,仍然重點關注課本固定知識的掌握,忽視了學生在知識獲取過程中的身體參與和情感體驗,不利于學生必備品格和關鍵能力的培養。

2.低通路遷移的淺學習

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過:“用記憶代替思考,用背誦代替對現象本質的清晰理解和觀察——是一大陋習?！彼赋隽私虒W中存在的一大問題,這也是當下大單元教學活動中常常會犯的錯誤,即教師、學生、知識三方看似緊密相連,實則各自孤立、關聯甚微。教學過程雖然涉及知識的整合,但更傾向于碎片化知識點的羅列,屬于扁平化的學習模式。學生似乎只在某個單元內才掌握了這些知識,一旦出了這些學科和單元,知識就很難被激活,懷特海稱這樣的知識為“惰性知識”。美國教育家杜威曾指出:“唯有在思維過程中獲得的信息……才是能夠付諸邏輯應用的信息?！北砻髁私虒W過程中深度學習的重要性,主張學生知識、技能的獲得來自于對真實問題的探究和問題的解決。

3.去境脈化的“怯生活”

素養的核心是真實性,而真實性的最根本屬性是情境性。教育教學的最終目的是使學生在未來可以成功地解決真實情境的復雜問題,既然目的指向的是“為了真實情境”,那么學習就應該“根植于真實情境”。當前大部分的大單元教學是去境脈化(指脫離具體情境的抽象學習)的,以“知識點、練習項、活動控”的方式開展教學,課堂上教師講授的不少,練習和活動也有很多,但忽略了將課堂知識和生活化的情境相結合。學生多是圍繞著符號化的知識進行學習,課堂上無效講授和“為活動而活動”現象突出,學習機械化而空洞,效率低下。

4.終結性邏輯的單一性

盧梭認為,功利性是人類活動的內驅力。自20世紀80年代起,素質教育便被提出,其內涵也在不斷地完善和發展。而這一教育模式提出的背景是制度化教育階段人們對效率的追求和標準的遵從。教師進行大單元教學設計的困境之一便是終結性邏輯的使用。所謂終結性邏輯是指知識與技能就是學習的終結性目的,而評價的方法就是抽測知識與技能,看學生是否掌握,而并非整合性邏輯的評價。在大單元教學過程中,教師往往在課程結束后做一個簡單的測試,依據周考、月考或者期中考試的成績做出相應的教學評價,評價唯分數是論,只針對學生的學科硬性知識和階段性學習情況,不包括師生課堂的綜合表現。這樣導致每節課的教學就像“開無軌電車”,既無法檢測目標是否達成教學任務,又非指向學生素養,從而限制了語文育人功能的發揮。

二、具身認知理論與大單元教學的有效契合

人們對抽象概念的理解及對高階思維的培養都離不開身體對世界直接的最初體驗。具身認知把感覺經驗與理性認識統一起來,將身心交互轉為現實,以深度體驗與探究促進學習者進行有意義的學習建構。該理論下的課堂教學是一種共同體的活動與實踐,而非簡單信息的單向傳遞。作為促進大單元教學的有效策略,源自二者之間的有效契合。

(一)具身交互

具身性是具身認知與生俱來的特征。具身性重視身體在認知活動、實踐活動中的親身參與、親身經歷和親身體驗,認為身體不僅僅是認知的途徑,個體的感官組織、肌肉組織、骨骼組織等同時參與了個體認知的創造,它們在認知創造的過程中發揮著不可忽視的作用。因此,在大單元教學中,教師要肯定身體地位,在任務確定、情境創設、任務開展過程中,做出有效調整并運用,確保學生以完全的身體感知體驗事物、文化和環境,并全身心參與到學習之中。

(二)身心融通

在具身認知中,身體至少包含兩層含義:一是基于肉身的身體;二是基于各種經驗的身體,是社會文化語境下和具體情境中的身體[3]20。具身認知的情境性強調認知不僅發生在個體身體所處的物理環境中,而且發生在個體所處的特定歷史背景和社會文化情境中。學生作為現實中的身體主體,他們處在特定的自然環境和文化環境中,并在其中以身體經驗的方式來理解和學習新的知識。因此,在大單元教學中,教師應盡可能圍繞學生生活設置問題情境,將單元中的知識與生活化的情境整合,用“微觀建構”的方式聯結其已有經驗,以此激發學生學習興趣并引導親身參與。

(三)知行合一

具身認知的實質性強調:課程要堅持以具體充實的內容為依托,應避免因過分強調學生身體參與和體驗,使教學陷入相對主義和形式主義的深淵。在大單元教學設計里,教學的實施要圍繞整個單元的宏觀主題和目標進行,以具體教學內容、任務為依托,在真實情境和活動開展中逐步完善。在大單元教學中不能忽視教師主導作用,如果教師“聽之任之”,就有可能會使教學變得漫無目的或偏離方向。教師在教學中要統籌把握學生學習情況,并進行及時調整、管理、引導和反饋;注重評價方式革新,倡導身心一致的素養評價。

(四)開放生成

具身認知的生成性是指:認知并非預先存在、獨立于知覺之外的,而是身體在具體環境及其負載的歷史文化相互作用中不斷生成的。在大單元教學中,應注重教學的動態性、過程性和生成性,摒棄傳統輸入式、填鴨傳授式的教學方法,提倡學生的主體參與和身心融合,關注學生自身的感知和體驗,堅持學生知識的獲得產生于情境化、體驗化的過程中。

三、具身認知理論視域下大單元教學策略

基于具身認知的大單元教學蘊含獨特內涵,它不是兩者簡單的物理堆砌,而是相互交融的一加一大于二[4]。概言之,大單元教學是在新課標及學習任務群的指引下、具身認知的指導下,發揮主體身體及其本體感知經驗與體驗在學習中的作用,以素養導向為目標,倡導體驗、探究、實踐的學習方式,圍繞目標、情境、任務、評價四要素進行教學設計,促使學生主動參與、深度投入,以此發展問題分析與解決能力、思維提升與創造能力,從而實現指向核心素養的深度學習。

(一)學習目標:思維高階,預設生成

具身認知下的大單元教學聚焦學習者的思維發展和遷移運用。關鍵在于借助具身環境設計,放大感官體驗,重視知識遷移運用與創新思維的培養,目標在于實現解決現實問題的素養發展。教學是一個復雜的過程,這一過程包含著師生雙方。因為個體的創造性,課堂和教學具有不確定性。具身認知主張單元目標有計劃地預設和生成,即首先設置單元“預期學習結果”,之后再根據學生具體學習情況進行調整?！邦A期學習結果”以學生為主語,指“學到了什么”,而非“學了什么”[5]159。因此,單元目標應確立為學習目標而非教學目標。在具體操作過程中,具體單元目標不同于過度強調精確量化標準的行為目標,要具有可操作空間,無須限制過密。具身化課程的實質性強調教學要有所依憑,要以有計劃的課程目標為先導[6],其認同教學目標的生成性,但并不認為教學目標是隨意、漫無邊際的,它強調教學目標應該在一個給予學生足夠自由的特定路徑上。因此,在進行大單元教學時,學習目標的確定要堅持預設和生成相統一的原則,在整體把握單元的基礎上,適度預設教學目標,并在真實情境和活動的開展中進行相關調整,做到有適當預設的生成。

統編版義務教育階段語文教科書以人文主題和語文要素雙線組織單元結構,使知識和能力的要求更為清晰。以統編小學語文教科書二年級上冊第一單元為例,該單元圍繞“大自然的秘密”人文主題,編排了《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》3篇課文。從新課標視角來看,本單元的3篇課文雖然是文學性作品,但是需要較多地思考與辨析,可歸屬于“思辨性閱讀與表達”的任務群。同時,本單元的語文要素為“積累并運用表示動作的詞語”“提取關鍵信息或借助圖片,了解課文的內容”。根據新課標的要求,思辨性閱讀與表達任務群應聚焦思維能力這一核心素養。因此,參考大單元的人文主題、語文要素和思辨性學習任務群要求,結合新課標中任務群及教材單元的學習內容,從思維方法、思辨能力、思考習慣和理性精神這4個方面進行學習目標的制訂,預設大單元學習目標和方案。而最終的學習目標,需研究如何將“學習任務”轉化為“問題”和學習的方法,在真實“任務”“活動”“情境”中調整和生成。大單元學習目標如圖1所示。

圖1 統編小學語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”學習目標設計

(二)學習情境:具身真實,多感交互

傳統教育理念多關注教師如何教,往往忽略學生如何學的問題。具身認知認為:認知不僅是具身的,也是情境的。情境是具身的一種延展,不僅身心一體,認知過程中身心與環境亦是一體。這種情境不是簡單的物理環境,而是包括身體在內的物理環境以及師生共同組成、參與其中的學習共同體。身體主體與其所在環境的互動、對話建構了主體的認知,注重學生在學習過程中的身體體驗,調動學生的具身信息表征,讓教學與學習成為主客體交融為一體的過程。而情境本身所蘊含的信息越多,學生在與之互動過程中獲得發展的可能性就越大。在大單元教學中,真實情境是教學開展的基礎。懷特海在《教育的目的》一書中說:“教育只有一個主題,那就是五彩繽紛的生活?！盵7]12王寧老師將真實情境概括為:“從所思所想出發,以能思能想啟迪,向應思應想前進?！盵8]如果沒有真實的情境,課堂中所開展的活動就會脫離學生的所思所想,教師和學生可能發生脫節現象,容易導致學生失去對單元學習內容的興趣,無法達到應思應想的境界。

為加強學生學習的體驗性,大單元教學中應充分重視真實情境的選擇與創設,引導學生在具體而真實的情境中參與體悟、對話溝通,在思考的過程中獲得方法、積累知識、充分體驗,使學習事半功倍。真實情境的創設并非隨意憑空,而是單元學習目標、學習內容和學生生活體驗綜合設置的結果。具身認知強調學生在“做中學”,提倡自主體悟,主動學習,體現學生立場,突出學生主體地位。教師在創設情境的過程中,語言描繪越具體、越生動,情境越鮮活,越能夠使得學生身心與體現知識的情境融為一體,身臨其境地感知問題。以“大自然的秘密”單元為例,為了讓學生更加深刻地理解水的變化,增強探索大自然奧秘的興趣,賦予其“探索者”角色,設計3個真實情境:(1)閱讀《我是什么》《企鵝寄冰》《雪孩子》3個童話故事及《神奇校車:水的故事》繪本,認識云、雨、雪、汽、霧等水的不同狀態。(2)利用多媒體設備觀察水的變化規律,并利用科學實驗的方式驗證水發生變化的條件,闡述相關原因。(3)根據實驗結果和生活經驗,制作水的變化小報,展示水的三態變化。在真實情境的研討探究中,學生變被動地接受知識為“做中學”,在知識的汲取和內化中發展身心,體現具身認知的延展性,在主體地位的彰顯中感受到學語文的深層次樂趣。真實性問題情境設計如圖2所示。

圖2 統編小學語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”真實性問題情境設計

(三)學習任務:結構連貫,拾級而上

具身認知下,學生的學習認知是學生親身參與體驗的過程,是一個認知持續變化與發展的情感與認知雙重體驗的過程。這便意味著,學生需在有效任務的參與中獲取知識。新課標下學習任務群和大單元教學中的學習內容、學習方法、學習情境和學習資源本是孤立存在、互不相干的,任務將它們緊密相連,構成一個完整的教學邏輯,進而改變過去常見的以單向知識傳授為中心或以能力訓練為中心的思路。鑒于此,應堅持“學生的學習認知產生于有效任務完成中”的理念,扭轉過去單向聽課狀態,引導他們在參與互動和活動的過程中獲取知識,適時調整學習目標與內容,打破死板、單一、固化的教學模式,打造動態課堂。同時,具身認知認為教和學的關系不是靜態及穩定不變的。教和學的雙方都可以被召喚,按照需要,共同來參與和呈現教學[9]。此時的大單元教學已不是對某個時間狀態或結果的關注,而是追求動態課堂和活動過程中的體驗和感受,享受其中的互動與協作、合作與探究、差異與認同、輸入與輸出、創造與成長。

新課標中的學習任務主要指向閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。大單元中學習任務并不是讓學生進行某一知識的記憶性、機械性學習,也不是讓學生進行孤立而單一的訓練,而是讓其經歷切合實際并指向社會生活的真實言語實踐。該任務是學生能夠身心整體投入、具有鮮活在場經驗和體驗的活動,學生在參與活動過程中獲得的身體經驗、感悟等元素為認識客觀世界提供理解基礎與內在動力。具身認知下大單元教學以任務為起點,在完成任務和解決問題的過程中學以致用,實現知識的結構化,促進認知結構的改善與心智模式的升級。

以“大自然的秘密”單元為例,可以結合“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求,以“探究事物神奇之處”作為大單元核心任務。本單元的3篇課文與動物、事物及植物有關,世間萬物各有各的神奇之處,各有各的變化特點。我們可以根據學生的生活體驗、學習興趣、個性化思維方式和多樣化探索成果、已有知識水平和認知結構,圍繞“奇”字,賦予學生“探索者”角色,創設“神奇的動物”“神奇的變化”“神奇的旅行”3個前后關聯的子任務。在“神奇的動物”任務下除了課文《小蝌蚪找媽媽》,另選取科普童話《兩個名字》和科普繪本《娃娃魚的故事》;在“神奇的變化”任務下除了課文《我是什么》,另將《雪孩子》《企鵝寄冰》和《神奇校車:水的故事》作為補充閱讀;在“神奇的旅行”任務于《植物媽媽有辦法》課文之外,選取《水的旅行》《海底世界》作為補充閱讀。每個學習任務下設置多個逐層遞進的學習活動,構成一個完整的學習故事,使之與學習內容、學習目標發生良性互動,做到為真實而學,在真實中學。連貫性階梯任務的實施,能夠有效調動STEAM學科相融的共同點,可以突破固有文本,達成學習目標,拓展學習路徑和認知,為學生主動積極的探究式、創造式學習提供機會和可能,從而推進學習進程[10]。學習任務設計如圖3所示。

圖3 統編小學語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”學習任務設計

(四)學習評價:聚焦素養,關注過程

具身認知理論的產生與發展,改變了傳統教學思維和教學方式,同樣為教學評估提供了新思路。具身認知理論認為學生心智發展需涉及身體及身體經驗,增加對身體經驗的評價,有利于促進學生的全面發展。教師在開展大單元教學評價時,要力圖改變以往只關注學生大腦和心智,較少關注身體的單一而固定的評估方式,強調評價的自主性與過程性,將評價有機嵌入教學過程,實現教學評一體化,落實以評促學的核心理念;聚焦真實情境下的素養評價,實現為學習的評價而非對學習的評價,嘗試建立身心一致的教學評價體系。

1.真實情境下素養評價

大單元教學評價是教學質量提升的重要手段和方式,其結果不僅反映著學生知識的接受程度和接受能力,還包含著學習主體的思想情感和道德因素,呈現出大單元教學的教育性功能。具身認知強調讓學生通過直接體驗、活動的方式獲得經驗,只有知識能夠還原到學生的身體體驗層面,才能使學生真正將所學知識內化、活化,而非記憶死的、僵化的無意義符號。大單元教學評價應“破除唯分數的評價痼疾,舍棄分數的‘唯一’地位,并融入以素養為核心的多元評價指標”[11]?；谘哉Z實踐的情境化、參與式評價,不是天馬行空、無憑無據的隨意開展,有著恰如其分的依憑和載體,即真實情境。在真實性問題情境中進行評價,這是培養超越學校學習成果而鏈接現實世界復雜問題的能力?；凇按笞匀坏拿孛堋眴卧小吧衿娴穆眯小比蝿?學生以“探索者”的角色探索植物、動物及水的旅行,成果外化為一張小報,但其中內里蘊含的是激活學生生活經驗,掌握閱讀與表達技能,在多向比較中加深對事物運動規律的認識,能夠激發學生對大自然的保護及熱愛之情。

2.境脈交互下過程評價

通過考試斷定學生學習水平,是目前最常用的教學評價方式,其束縛了語文教師教學的創造性和學生思維的創新性。具身認知強調在進行大單元教學評價的過程中,教師要多方面考慮學生參與語文實踐活動的情況,包括教學前的預習情況;教學中學生身心的參與程度,主要包括學生身體、學習以及周圍環境的互動情況;教學后學生的復習和反饋情況,在對學生學習過程的全面把握中促進其參與和體驗。在“大自然的秘密”單元中,學生以“探索者”的角色走進“神奇的動物”子任務,探索前需要做一些準備,如預習《小蝌蚪找媽媽》這篇課文,閱讀《兩個名字》等相關文章,就學生的預習成果,予以鼓勵性評價;就學生交流過程中,根據圖片準確說出動物和植物的名字并歸類積累、借助課文插圖和關鍵詞語準確講述小蝌蚪的成長變化過程等內容開展針對性評價;就探索后學生發現青蛙和娃娃魚成長過程的相似性及原因進行歸納總結,最終理解它們變態發育的道理,并制作成小報進行點評。對學習過程的監控與評價有助于增強學生與境脈交互的生成性體驗,從而激活其思考意識和探究精神,融通“身”與“心”,促進學生在踐行中認知,在認知中踐行,形成積極的探索體驗與情感認知。

3.身體參與下自我評價

具身認知理論下的大單元教學往往基于真實情境和有效活動,學生身體在學習活動中的參與和投入程度,身體狀態隨著學習內容而不斷變化的情況,學生自身能夠很好地感受到。在評價過程中,可以從傳統評價中自上而下的他評改為自評,將對認知的評價改為結合身體感受的評價[12]。例如,在統編小學語文教科書二年級上冊第一單元3篇課文中,動詞運用得很巧妙,例如《小蝌蚪找媽媽》中的“甩、游、蹬、蹦、跳”5個動詞,形象地寫出了小蝌蚪形態變化前后的不同;《我是什么》中“落、打、飄”3個動詞精確地寫出了雨在不同形態下從天上落下的迥異之處;《植物媽媽有辦法》中“乘著、掛住、鉆出、炸開”寫出了植物傳播種子的獨家法寶。在朗讀這些課文時,加入相應動作,并有意識地觀察自我身體在朗讀過程中的參與程度,包括身體的前傾、顫動,雙手的高舉、降落,表情的不斷變化等,將身體的參與程度和朗誦效果相結合,從而進行自我評價,尋找身體在活動參與中的重要作用。手勢和其他一些肢體動作是說明性的、充滿想象的活動,朗讀過程中無意識或有意識加入一些肢體動作,不僅使朗讀效果遠遠好于平時,而且有助于提高學生對相關知識熟練掌握及運用到新情境的能力。

綜上所述,大單元教學是學習任務群開展與實施的重要方式,具身認知為其提供了良好的思路,重點體現為身心相互依存,重視身體在認知過程中不可或缺的作用,促進學生在真實情境和活動中做到身心統一的學習,并在多元評價方法中發散思維,實現學生核心素養的發展。但具身認知本身不是教學理論,更不是教學策略或者教學技能,教師在運用的過程中要認真研究,整體把握,找準具身認知理論和大單元教學的有效結合點,推動核心素養導向下學生深度學習和高階思維的發生。