中小學作業的本質厘清、問題審視及形態再構
——以北師大版五年級數學作業設計為例

賀 慧, 王素月

(1. 成都市錦江區教育科學研究院, 四川 成都 610014; 2.四川師范大學 教育科學學院, 四川 成都 610066)

2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策),明確指出“全面壓減作業總量和時長,減輕學生過重作業負擔”[1]。這一政策的出臺,使得作為中小學生常態化活動的作業從后臺一躍而走向前臺,成為全民關注的熱點,也引發了學界同仁對中小學作業的再度審視與建構。為進一步減輕學生作業負擔,提升中小學作業設計質量,筆者嘗試基于“雙減”政策背景厘清中小學作業的本質所在,審視其當下面臨的問題并再構“減負提質”的中小學作業新形態。

一、中小學作業的本質厘清

因作業自身在教育教學中的慣常性應用,“教育理論界缺乏對‘作業’的理論探討與實踐觀照”[2]?；诮處煂ψ鳂I的非思性布置,其眼中的作業也有“看見”之偽。正如海德格爾指出的,“人們每一天都非思地生活在日常經驗之中,這種日常經驗的根據恰恰是我們不經意地對身邊周圍世界進行的一種‘錯誤描述’”[3]。因此,為積極響應國家“雙減”政策的號召并有效推進減負提質理念的落地,我們首先應厘清日常所見作業的本質所在。從語義上來看,作業即“做或從事某項/種工作、任務或活動”。以歷史性的眼光來看,作業概念歷經了不同階段的變遷,大致遵循著“作業即知識操練——作業即心智訓練——作業即自我探究”的演進理路。[4]其實,不論作業概念內涵如何演變,作業蘊含的知識內核和促進學生發展的旨歸始終未變。從教師的作業觀來看,“現在的教師絕大部分都是應試教育下的‘得益者’,所以他們對于‘多學習,多做作業,多施壓,才能取得好成績’的觀念根深蒂固”,所以他們在日常的教育教學中,也習慣于安排大量的書面作業,并且“他們認為自己的教育行為是‘用心良苦’,是對學生學習負責的表現”[5],中小學作業由此演變為國家“雙減”工作的重點?；谧鳂I固有的大課程屬性、學生知識應用屬性以及學生自主完成屬性,“雙減”政策下的中小學作業應具有以下三大本質要義:第一,作業是課程與教學的重要構成環節,而非僅僅只是教師鞏固教學成果的附庸;第二,作業是化知識為學生素養的主戰場,而非僅僅只是指向學生的知識習得;第三,作業是促進學生自我發展的主陣地,而非僅僅只是指向外在任務的完成。

(一)作業是課程與教學的重要構成環節

“從世界范圍來看,作業都是課程改革的關鍵詞之一”[6]。在大課程視域下,作業是課程與教學閉環的重要構成要素?！罢n程是學生通過學校教育環境獲得的旨在促進其身心全面發展的教育性經驗”[7],這一經驗不僅具有目的性與統整性,還具有綜合性與系統性。而教學作為課程的重要實施手段是具體指向“教師的教與學生的學的統一活動”[8],這一活動進程不僅指向教師的教、學生的學,更指向教師教與學生學的雙向交互?；谡n程的學生經驗獲取以及教學的師生交互活動指向,作業作為學生經驗獲取的重要活動過程成為課程與教學的重要構成環節。作業不應是學生單向度的活動展開,應當是基于教師教的回應性活動設計,經由作業顯現師生的交互活動成效;作業不僅是教師給予學生的學習任務,更應當是學生個體經驗獲取的主渠道,是課程與教學目標得以達成的主路徑。由此,作業的本質首先表征為課程與教學的重要構成環節?；谧鳂I的課程與教學構成屬性,在中小學的作業設計進程中,教師應根據課程與教學目的、內容、實施以及評價等維度進行相應的系統化的作業設計與布置,突出作業服務于師生共進的意義和價值。

(二)作業是化知識為學生素養的主戰場

2016年9月,《中國學生發展核心素養》提出要“以馬克思主義培養全面發展的人為目標指向”,具體包括自主發展、社會參與和文化基礎三大領域六種素養十八個要點。[9]基于這一框架,學生素養發展成為中小學教育的目標指向。但在學生素養的培育與發展進程中,知識并不同于素養。知識是學生素養形成的重要基石,但只注重知識的獲取而不重視知識的應用則難以將知識轉化為學生素養?！皩で笾R和學生個體活動的共同根基,建構知識與素養轉化的教學實現機制,是學生發展素養落地生根的必要前提”[10]。知識必須經由應用才能轉化為學生的素養,而作業由于其知識應用性而成為學生化知識為素養的主戰場。不同于新知識的習得,作業主要指向學生對知識的應用。知識習得主要指向學生對知識的再認與回憶,但知識應用主要指向學生在知識理解基礎上的應用,并在知識應用的基礎上進一步培養學生的分析能力、評價能力以及創造力等。由此,基于學生的素養發展指向,作業又擁有其另一重要的本質要義:化知識為學生素養的主戰場?；谧鳂I這一屬性,在中小學作業設計進程中,教師應注重作業的應用性和實踐性,在布置作業的過程中明確學生核心素養培養的作業目標指向。

(三)作業是促進學生自我發展的主陣地

人本主義心理學家羅杰斯指出,自我發展主要指向自我認定、自我評價以及自我理想三方面的內容;影響學生自我發展的因素很多,但其自我發展機制主要包括條件性積極關注與無條件性積極關注。[11]學生經由對自身發展水平、發展概況的認知與判斷,對自我形成一定的主觀判斷,這一主觀判斷結合來自他者的客觀評價從而構成學生的自我評價。在自我評價的進程中,當自我概念與外界評價一致時,學生就能獲得積極的自我體驗;但當自我概念與外界評價趨于分化時,學生就會表現出防御、焦慮等消極體驗。作為學校課程與教學的重要一環,作為教師考核、評價學生的重要手段,作業在無形中肩負著促進學生自我發展的重任,是學生認識自我、評價自我的重要參照。由此,基于作業的學生自主完成屬性,應將作業提升為學生自我發展能力的主陣地?；谧鳂I的這一本質要義,在中小學作業設計及布置中,教師一方面應注重作業設計的適切性,即作業內容的難易度、作業形式的多元化,以盡力契合、滿足每一位學生的發展水平;另一方面,應給予每一位學生積極的作業完成期望,給予他們及時的作業完成情況的反饋。由此,以條件性的積極關注幫助學生經由作業的有效完成獲得積極的自我發展體驗,形成良好的自我認定和評價,形成正確的自我意識。

二、中小學作業的問題審視

基于作業的大課程屬性、知識應用屬性以及學生自主完成屬性,當前中小學作業面臨著如下問題:游離于課程體系之外,逐步演變為學生難以承受的學業負擔,難以發揮中小學作業的育人功用。

(一)中小學作業游離于課程體系之外

基于作業的大課程屬性,中小學作業成效應指向課程標準以及教學目標的達成;作業內容應緊緊圍繞課程教學要點,針對教學重點、難點展開;應根據從記憶到理解再到應用、分析、評價、創造等不同認知水平設計作業;作業完成方式不應只是局限于書面作業,還應關注學生直接經驗的獲取,關注作業的實踐性;作業評價應經由教—學—評系統設計展開。但在當前中小學作業設計中,部分教師還是停留于碎片化、單一課時性的作業布置,沒能基于課程與教學目標展開單元作業架構,沒能基于單元目標整體規劃每一課時作業。一項有關上海市義務教育階段作業設計與實施狀況的實證調研指出,“教師和學生最為認同作業‘鞏固課堂學習內容’的功能,最不認同作業‘激發學生學習興趣’的功能”;“教師在進行作業設計時,作業目標意識明顯缺乏,教師很少思考作業目標,使得布置的作業缺乏針對性”[12];也有研究者發現,當前中小學“作業功能單一、作業目標意識缺乏、作業難度過高或者過低、作業呈現類型單一、作業內容要求針對性不強、作業結構不合理、作業差異性缺乏、作業時間過長、作業內容與教學相脫節等”[13],作業成為教學的“附庸產品”[14]?？梢钥闯?中小學教師的作業設計僅僅與教學相掛鉤,成為教師鞏固教學效果的附屬物而缺失其達成課程目標的預設,由此導致中小學作業游離于課程體系之外,總是以一種隨機、零散的練習、訓練等樣態出現,失去了助力學生素養提升和教師專業成長的作用價值,學生以之為負擔,而教師也難以通過學生的作業反饋反思和改進課程建設質量與教學成效。

(二)中小學作業演變成為學生學業負擔

有研究指出,1995年后,學生學業負擔的主要來源是學校家庭作業;2000年后,學業負擔的主要來源是補課、教輔、線上學習,學生身體被困在學校授課、線上輔導與家庭作業之中;2018年之后,學業負擔的主要來源是校外培訓與課外作業。[15]可以看出,作業一直是學生學業負擔的常態性構成要件。一項針對初中生學業負擔的實證調研結果顯示,“大部分學生課外的學習時間和業余時間的分配比例失調,其中作業時間過長或參加了校內補習的學生比例達到64.2%”[16],作業占據了學生課外的大部分時間。一項針對中小學生作業時長的調研表明,“幾乎所有學生在校就開始完成學校布置的作業”,“超過35%的小學生在校作業時間超過40分鐘,約50%的初中生在校作業時間超過40分鐘”,“53.7%的小學生每天在家作業時間超過1小時,59%的初中生每天作業時間超過1.5小時”[17]。在學生作業布置過多的同時,作業難度也遠遠高于學生預期,使學生難以高效、快速完成。在當前中小學教師的作業設計與布置中,教師存在較為明顯地低估作業題目難度的傾向以及學生作業完成時間的傾向,其估計的作業完成時間與最優秀學生的作業完成時間基本相仿。[18]在應然層面,適量的作業布置不僅有利于課程目標的達成,還能基于作業促進學生核心素養的養成,促進學生的自主發展。但在實然的作業設計與實施進程中,受教師布置作業的高難度、長時間等因素影響,中小學作業逐漸演變成為學生難以承受甚至不能承受的學業負擔。

(三)中小學作業難以發揮育人功能

一項相關調研指出,“作業負擔過重是導致學生體質健康狀況不佳、近視率增加的重要因素”,且“作業負擔增加并不能帶來學業成績的提高”[19]。而在當前“雙減”政策的推進進程中,作業量的減少已成趨勢,但作業的質量并沒有得到有效提升?！半p減”政策下的作業又呈現出新的問題表征:“只管作業時間長短,忽視作業應當承載的功能,讓作業成為課堂教學的‘附件’”;“迎合部分學生畏難情緒,設計低于能力生長點的練習,缺乏針對不同個體的差異化設計”;“只注重在‘學生端’落實,遺失了‘教師端’的改良”[14],由此也導致作業難以發揮育人功能。在應然層面,圍繞課程與教學目標展開的單元化作業設計與布置有助于學生系統把握學科知識結構,建構獨屬于學生自身的認知結構。但在實然的中小學作業設計過程中,部分教師的作業設計缺失課程與教學目標的上位引領與統整性建構,從而導致作業目標指向不聚焦,難以促成學生學業目標的完成。在應然層面,注重實踐操作的中小學作業有利于加強學生對習得知識的應用與素養轉化。但在實然的中小學作業設計過程中,部分教師不關注學生經驗的改變與重組,不關注學生經由作業的知識應用,由此導致作業難以將課程與教學中的知識轉化為學生素養,難以基于作業推動學生的素養發展。在應然層面,學生自主完成作業是學生積極自我得以形成的重要路徑。但在實然的中小學作業設計過程中,部分教師主要基于自身教的視角展開作業設計與布置,較少關注學生的個性化學習需求,從而導致學生的作業選擇權缺失,也不能及時給予學生積極的作業反饋,影響學生積極自我的實現。

三、中小學作業形態再構

為促進“雙減”政策的有效落實,我們應打破傳統作業慣習,重新建構減負提質的中小學作業新形態。

(一)目標指向的“少而精”作業

為有效控制作業時長并使作業能夠緊跟課程與教學的節奏,教師應圍繞課程與教學目標建構“少而精”的中小學作業形態?！吧佟敝饕槍χ行W作業的數量與時長。作業之所以演變成為學生學業負擔的一個重要表征在于其耗時較長,占據了學生較多的課外時間,因此“雙減”政策明確要求壓減作業時長。傳統總量過多、耗時過長的作業必須予以淘汰,“少”應當成為“雙減”政策背景下的作業新形態之一。那么,教師如何基于“少”的作業形態而達成作業的預期功能呢?筆者以為,“精”的作業設計成為“少”這一作業形態的必備配置?！熬敝饕槍χ行W作業的精心設計與精確目標指向。教師必須基于課程與教學目標有針對性地、系統性地設計相應作業題目,確保每一個作業題目都能匹配課程與教學目標的達成。當作業數量得以控制并能緊緊圍繞課程與教學目標時,“少而精”的中小學作業新形態得以生成。為促成“少而精”的新作業形態生成,中小學教師必須基于單元作業目標設計作業,并遵循四項核心關鍵任務,即“整體規劃學科單元、研制單元作業目標、依據作業目標設計單元作業、調整完善作業體系”[13]。如在北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業設計中,基于單元作業目標的統籌與單元作業體系結構的整體設置,(1)五個單元作業目標中,對應目標二的題量占比最重,占單元總題量的40%,課時占比也較大,且涉及基礎方法,運用范圍廣,容易生成變式。對應目標一和五的題量約各占20%,目標一屬于數學概念知識,學生學習后要達到知道和理解的水平,能夠生成的變式相比目標二要少。目標五屬于目標二的變式,學生學習后要達到可以理解和運用的水平,題目較難,題量也相對較少。目標三和四涉及課時較少,屬于數學概念知識,題型主要是填空題,題量也較少,共占20%。各課時作業得以精簡(表1)。

(二)回歸生活的“妙而活”作業

為增強作業對學生的吸引力并促進學生對課程教學知識的應用與素養轉化,教師應基于知識與學生生活的內在聯接建構“妙而活”的中小學作業形態?！懊睢敝饕赶蛑行W作業形式的多樣化,不僅要有常見的書面作業,還要有口頭類、實踐操作類等。在早期的作業設計中,許多教師對學生作業存在錯誤理解,“認為只有書寫的學習任務才是作業,而其他形式的學習任務如聽、說、讀、唱、運動、觀察、思考等就不是作業”,因此在“教學實踐中普遍存在作業方式單調枯燥的現象”[19],由此導致學生對作業缺乏新鮮感與興趣?！盎睢敝饕赶驅W生對知識的實踐應用,指向中小學作業與學生生活的內在實質性關系建構,學生可以通過作業打破抽象知識與實際生活的隔離,從而能夠從作業的完成中獲取知識的生活價值,進而通過所學知識指導實踐應用?！懊疃睢钡男伦鳂I樣態不僅可以打破傳統單一書面作業帶給學生的枯燥感,有利于緩解此前因為作業帶給學生的疲憊感,減輕學生學業負擔,有利于提高學生的作業興趣,促進學生對知識的“活學活用”,進而將知識轉化為核心素養。為促成“妙而活”的新作業形態生成,中小學教師必須關注作業形式的多元化,關注基于學生生活情境的實踐性作業設計。如在北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業設計中,為促進學生對長方形表面積相關知識的理解與應用,教師設計了緊扣學校教室美化主題的作業,具體作業內容設計如表2所示。

表1 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”作業屬性匯總

表2 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”長方體表面積作業設計

本項作業設計妙在三處結合:作業與學校生活結合、作業與動手實踐結合、作業與深度思考相結合。利用的是長方體表面積的知識,但需要活用:一是粉刷面的設計需要學生靈活思考:明確粉刷的墻面是哪幾面(前、后、左、右、上),并注意門窗、黑板面積的排除;二是瓷磚面的設計需要學生靈活思考:瓷磚面不同于粉刷面,如屋頂的墻面不需要貼瓷磚;三是實際測量的設計需要學生靈活思考:不僅需要整體測量墻面,還需要特別測量被排除的門窗與黑板的面積。

(三)大概念統整的“小而大”作業

為發揮作業對學生認知結構發展的建構功用,并凸顯作業內容之間的邏輯進階性,教師應基于單元大概念建構“小而大”的中小學作業形態?！靶　敝饕赶蛎恳粋€作業題目的任務指向,“大”主要指向經由大概念統整的序列化作業題目背后的知識結構體系?！按蟾拍畹谋举|是一種觀念,是融學科的內容、過程與價值為一體的意義體結構”[21]?；诖蟾拍罱y整,小小的序列化作業由此得以打破知識點之間的零散與隔離而顯現其內在關聯,從而將外在的學科知識內化為學生自身的認知結構?；谛陆逃繕朔诸悓W對知識的分類化界定,“知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識四種類型”;基于學生對不同種類知識的不同掌握層級,學生的認知過程由低級到高級被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造6種水平”[20]?！靶《蟆钡男伦鳂I形態從學生對事實性知識的記憶作業布置開始,逐漸進階為學生對概念性知識的理解作業布置,再進階為學生對程序性知識應用的作業布置,其中,學生自身學習規劃和學習進程反省這兩類知識一直貫穿作業進程中。由此知識之間的內在邏輯性得以建構,學生的認知能力也得以從記憶逐級進階至理解、運用乃至創造。為促成“小而大”的新作業形態生成,中小學教師應圍繞單元大概念進行作業設計,基于大概念確保各課時作業之間的知識種類全覆蓋以及學生認知發展的逐步進階性。如北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”的大概念為“空間觀念”。為促進學生對這一大概念的漸進式掌握,教師可以將其分解為以下三個子命題:“二維平面圖形與三維立體圖形之間的轉化”,“通過展開與折疊等方式可以讓平面圖形與立體圖形之間建立聯系”以及“長方體的表面積就是長方體六個面的面積之和”?；谶@三個子命題,教師展開了從基礎類到拓展類到探究類的階梯性作業設計,具體如表3、表4和表5所示。

表3 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”基礎類作業設計

由表3可見,這一基礎類作業主要指向學生對子命題“長方體的表面積就是長方體六個面的面積之和”的理解與運用,可以直接利用表面積知識進行解答。

表4 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”拓展類作業設計

由表4可見,這一拓展類作業主要指向學生對子命題“通過展開與折疊等方式可以讓平面圖形與立體圖形之間建立聯系”的理解與運用。學生需要結合折疊的關系思考圖形表面積會發生什么變化,并將表面積的知識與長方體的特點結合起來,即“長×寬”“長×高”“寬×高”三類面的重疊,思考包裝后圖形表面積會發生什么變化,再根據求表面積的方法求出長方體表面積。

由表5可見,這一探究類作業直接指向學生對子命題“二維平面圖形與三維立體圖形之間的轉化”的深度理解與綜合運用。學生被賦予“設計師”的身份,需要靈活運用長方體表面積的相關知識以及數學、美術等多學科知識為產品設計包裝,這也是一次項目化學習的活動。

表5 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”探究類作業設計

(四)個性化滿足的“同而分”作業

為促進學生積極自我的建構與發展,教師應基于學生個性化學習需求建構“同而分”的中小學作業形態?！巴敝饕赶蜃鳂I的基礎性,指向所有學生都必須完成的作業,指向所有學生的合格性發展?！胺帧敝饕赶蜃鳂I的可選擇性,指向學生的自主作業選擇權,即在基礎性作業完成的基礎之上學生擁有一定的作業選擇權,可以選擇適合自己發展水平的拓展型、探究性作業類型?！巴帧钡闹行W作業形態不僅可以有效支持學生的核心素養養成,還有助于學生的個性化發展,并能有效控制學生的作業時長與負擔,確保每一位學生都能擁有適合其發展水平的作業定制?；谧鳂I選擇權的實然擁有,學生得以“在完成作業過程中達至自我控制、自我約束、自我評價”[22]的目標,進而促進自我的積極化發展。為促成“同而分”的新作業形態生成,在作業設計中,傳統由教師單一設計作業的模式應當被改變,學生也應成為作業的設計者,“師生共同設計作業成為新趨勢”[23]。隨著學生作為作業設計者以及選擇者的新身份出現,學生從傳統作業的客體一躍而成為作業的主體,其作業主體性、學習主體性由此得以顯現。如在北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業設計中,基于學生的不同解決路徑、學生自身的不同學習反思展開了個性化的“同而分”作業設計,具體如表6、表7所示。

表6 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”基于不同解決路徑的作業設計

表6中的問題有不同的解決方法,可以沿“長×寬”的面切割,可以沿“寬×高”的面切割,也可以沿“長×高”的面切割,學生可以根據自己的思考選擇不同的方法解決問題,滿足了學生的個性化發展需求。雖然解決問題的方法不同,但它們的共同點是都需要結合長方體的特點,即長方體有3組面來進行思考,從而實現“同而分”的作業形態。

表7呈現的這類作業具有開放性,學生可以根據自己的理解從不同的角度去反思自己在本單元的哪些地方比較薄弱,能展現學生不同的思維層次,促進他們反思,并且在反思過程中有所提升。同時學生可以選擇自己喜歡的方式進行記錄,滿足學生的個性化發展需求,但始終不變的是要緊扣本單元的教學目標。

表7 北師大版小學數學五年級下冊第二單元“長方體(一)”基于學生個體反思的作業設計

四、結 語

綜上,為促進“雙減”政策的有效落地,我們應該明確作業的大課程屬性,將之視為課程與教學的重要構成環節;明確作業的學生知識應用屬性,將之視為學生轉化知識為核心素養的主戰場;明確作業的學生自主完成屬性,將之視為促進學生自我發展的主陣地。如此,才能將中小學作業真正融入課程體系之內,發揮好其育人功能,使其不再成為學生的學業負擔,而是助力師生共同成長的推進力量。因此,要積極建構減負提質的中小學作業新形態,在當前中小學作業的設計與實施進程中,中小學教師應關注以下四大要點。第一,為有效控制作業時長并使作業能夠緊跟課程與教學的節奏,中小學教師應圍繞單元作業目標建構“少而精”的作業新形態。第二,為增強作業對學生的吸引力并促進學生對課程教學知識的應用與素養轉化,中小學教師應基于知識與學生生活的內在聯接建構“妙而活”的中小學作業形態。第三,為發揮作業對學生認知結構發展的建構功用并凸顯作業內容之間的邏輯進階性,中小學教師應基于單元大概念建構“小而大”的中小學作業形態。第四,為促進學生積極自我的建構與發展,中小學教師應基于學生個性化學習需求的滿足建構“同而分”的中小學作業形態。由此,基于中小學作業形態的再構,中小學作業得以真正成為課程與教學的重要一環,得以有效發揮其育人功能。