返璞歸真:學校改進原生態研究的價值旨歸與創新路徑

杜磊嬌, 李 廣

(東北師范大學 教育學部,長春 130024)

黨的二十大報告指出:“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務?！被A教育作為國家現代化的基礎性、戰略性支撐,關乎教育高質量發展任務的落實,而學校改進作為推動教育高質量發展的有效舉措,備受矚目。在《中國教育現代化2035》(2019)(1)中華人民共和國教育部:《中共中央、國務院印發〈中國教育現代化2035〉》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,訪問日期:2023年10月1日。、《義務教育質量評價指南》(2021)(2)中華人民共和國教育部:《教育部等六部門關于印發〈義務教育質量評價指南〉的通知》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html,訪問日期:2022年12月31日。、《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》(2023)(3)中華人民共和國教育部:《國家發展改革委 財政部關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202308/t20230830_1076888.html,訪問日期:2023年10月1日。等文件的指引下,學校改進逐漸成為構建高質量教育體系的必由之路。但隨著學校改進的發展,許多學校在實踐中陷入困境卻不得其解。應對學校改進存在的實踐困境成為推動教育高質量發展的重要前提。原生態研究作為一種創造性地推動事物良性發展的研究方式,為探尋破解學校改進實踐困境之路提供了新的視角。本文試圖立足于學校改進存在的實踐困境,闡明學校改進原生態研究的價值旨趣與創新路徑。

一、問題提出

學校改進是為提供高質量教育而實施的從內向外的全方位持續性變革,最終目標是實現學校的教育目的。(4)李廣、杜磊嬌、李欣桐、孫玉紅:《“學?！鐓^互動”農村學校改進原生態研究》,華東師范大學出版社,2022,第23-25頁。然而,由于學校改進主體間的文化差異、利益分歧、評價標準各異,學校改進在發展中存在合作理念不統一、合作角色定位模糊、合作機制上改進校不占主導地位等問題,(5)孫自強:《實踐共同體視域下U-S合作模式的重構》,《教育研究與實驗》2016年第4期。阻礙了學校改進高質量發展。這引發了我們的思考:面對新時代教育高質量發展的現實需求與全面發展的人的培養目標,當前學校改進該如何開展,存在怎樣的現實困境,要如何應對?選擇原生態視角進行探索,將為我們思考這些問題提供一定的助益。

(一)教育高質量發展要求學校改進立足本真尋求突破

隨著學校教育的高質量發展,學校改進需與時俱進,立足當下尋求新的突破。中國真正意義上的學校改進始于20世紀90年代香港伙伴協作關系項目的探索,(6)馬云鵬、歐璐莎、金寶:《從雙方合作到三方合作:學校改進模式新探索——以鞍山市鐵東區為例》,《中國教育學刊》2011年第4期。相關研究至今不足30年。首先,從時間脈絡看,2015年之前,學者們主要關注學校效能與學校改進的關系問題、義務教育階段學校改進問題,以及學校改進的伙伴協作關系研究;2015年之后,文化建設與特色學校發展研究成為主體,薄弱學校改進研究貫穿始終。其次,從研究內容看,學校改進主要聚焦于概念界定、理論探索、路徑選擇、主體參與四個方面,各類觀點紛呈溢彩,(7)徐長虹、徐玲:《我國中小學學校改進研究述評與展望——基于2005—2021年CNKI文獻的知識圖譜分析》,《教育經濟評論》2022年第4期。但伙伴協作依然是學校改進的主要方式之一。多類主體與中小學校達成合作協議,共同參與學校改進,研究主體趨向多元化,合作模式趨向多樣化,合作關系逐漸走向共同體建設,但不少學校仍存在理論和方法指導轉化力與持續力不足的問題,教師專業發展以及農村學校改進也缺乏內生力和相應的持續性支撐。(8)金哲、胡雅靜:《在回望與反思中走向未來——“學校改進與伙伴協作”第十屆學術研討會綜述》,《教育發展研究》2018年第6期。最后,從研究方法看,以質性研究為主,量化研究與混合研究較少,多為思辨類研究,而少量實地調查類研究則帶有鮮明地域色彩,推廣性與普適性有待考量,缺乏研究范式與實踐路徑的創新?？傮w而言,學校改進在理論與實踐上有所建樹,但仍存在較大發展空間。未來學校改進的方向應走向專業化、(9)吳煌、冉華、姚秋蘭:《以多樣的協作推動優質的改進——第八屆兩岸四地“伙伴協作與學校改進”學術研討會綜述》,《教育發展研究》2014年第20期?，F代化、開放化,實現學校、家庭與社區之間教育功能的整合;(10)同⑤。優化學校改進的合作模式、強化中小學校的改進內生力與主體性是改進的核心;深化教育理論與實踐間的功能轉化,推動學校改進的理論與實踐研究是改進的訴求;注重理論視角的思考與選擇,構建適切的創新路徑是改進創新發展的方向。

(二)原生態研究已成為引領事物回歸本真的行動方式

“原生態”倡導尊重本質規律,追求返璞歸真的價值理念,為學校改進的創新發展提供了全新視野。原生態興起于文化藝術活動領域中鮮明的“原生態歌舞集”理念,使原生態以“叩問生命本質、追求生態回歸、保護文化傳承”的意蘊在各類歌舞比賽、商業消費中引發“原生態+”的現象。作為本土創造的一個詞語,學界對其探討普遍遵從生態理念的指導,并將工業文明帶來的生態危機、全球化發展造成的世界同質化傾向作為理論原點來思考,使回歸原生態、尊重文化差異、尋回文化基因成為應對文化生態危機的一種趨勢。(11)李松:《原生態——概念背后的文化訴求》,《光明日報》2006年7月7日,第6版。隨著不同學科領域專家對原生態的解析與延展,學界對其界定基本達成共識,意指事物的原初生存形態或生活狀態,是事物初始、質樸和本真的狀態。(12)吳仕民:《原生態文化摭談——兼談少數民族傳統文化的保護與發展》,《西南民族大學學報(人文社科版)》2006年第11期;張德勛、鐵錚、李堅:《走近原生態文化》,《生態文化》2008年第4期;彭兆榮:《如何認識原生態》,《當代貴州》2010年第3期;張云平:《原生態文化的界定及其保護》,《云南民族大學學報(哲學社會科學版)》2006年第4期。實際上,把原生態歸結為一種實踐現象看,原生態是立足于現代消費主義、文化產業發展需要以及全球化的社會環境,為滿足作為主體的人的發展需要而對事物展開的基于事物原生屬性的一種重構性生產實踐活動。(13)劉宗碧、唐曉梅:《中國原生態文化問題研究:文化經濟學的視野》,中國社會科學出版社,2015;鄭茜:《“原生態”批判——對話人類學家翁乃群教授》,《中國民族》2011年第1期;翁乃群:《被“原生態”文化的人類學思考》,《原生態民族文化學刊》2010年第3期?；诖?原生態不僅指向事物發展的原生狀態,實質是對事物基于其原生屬性為滿足社會發展與生產需要而進行的重構性生產活動的一種表達,概念背后追求的是對事物的保護、傳承,倡導對其保有特性的創造再生產。原生態舞蹈、原生態音樂、原生態教育等“原生態+”產物的出現都是為達成某種目的而圍繞原生態實質做出的實踐應用?；谠鷳B的實質,我們將這種為實現事物發展目的,基于事物本身的原生狀態與屬性,遵循事物演變的基本規律,創造性地推動事物良性發展的研究方式或者實踐活動稱為“原生態研究”(14)李廣、杜磊嬌、李欣桐、孫玉紅:《“學?！鐓^互動”農村學校改進原生態研究》,華東師范大學出版社,2022,第27-29頁。。原生態研究強調以人為本,倡導研究從人出發,為我們把握學校改進實現育人目的提供了獨特視角。

原生態研究在教育中的應用主要以價值指引為主,在研究目的上注重本體感,在研究內容選擇上關注有意或無意被忽視的對象,在研究方法上強調研究者本人作為研究工具,(15)邱關軍、么加利:《教育研究的原生態價值取向分析》,《集美大學學報(教育科學版)》2010年第2期;郭禾:《原生態價值取向對當前教育研究的啟發》,《中國成人教育》2013年第4期。倡導尊重教育現實,主張以人為本,促進人的全面發展。(16)同④。國內教育的原生態研究起步于新課改之后,較具代表性的都是中小學校的自主改進研究。有研究者立足于校長的角色,基于學校教育實踐中的現實問題尋找突圍路徑,倡導教育回歸原生態。(17)高峰:《尋找教育原生態》,上海教育出版社,2005;丁強:《讓教育回歸“原生態”》,《人民教育》2007年第10期。衡水二中則為打造特色學校品牌致力于教育回歸原生態。(18)秦海地:《本色原生態追求真善美——河北省衡水市第二中學“原生態教育”理念探微》,《中國教育報》2011年第6期;秦海地:《衡水二中“原生態教育”辦學理念透析》,《名師在線》2021年第10期。東北師范大學附屬小學的原生態研究為教育的原生態提供了微觀視角,倡導開展基于“證據”的研究。(19)于偉:《小學教育的原生態研究——東師附小教師青年基金項目優秀成果選》,長春出版社,2017;于偉、王艷玲、脫中菲:《原生態實踐性研究:小學教育研究的本土化行動——來自東北師范大學附屬小學的實踐與思考》,《中小學管理》2017年第1期。這些研究突出了兩個目的:“一是發展和建構教育理論;二是反思和解決實際的教育問題,促進教育事業的發展和人才的全面培養?！?20)郭禾:《原生態價值取向對當前教育研究的啟發》,《中國成人教育》2013年第4期。實踐結果證明了原生態指引下的學校教育改進是可行的。原生態研究“以人為本”的宗旨與學校改進追求培養“全面發展的人”的終極目的相契合,能為學校改進實現高質量人才培養目的提供指導。學校改進原生態研究是一種探尋促進學校改進返璞歸真、實現學校改進創造性變革的方式。運用學校改進原生態研究剖析學校改進,有利于突破學校改進持續力度“虛”、實際產出“弱”、理論轉化“微”等實踐困境,探索出相適宜的實踐路徑,從而實現學校改進的創新發展。鑒于此,有必要探討學校改進原生態研究存在的價值與實踐路徑,為學校改進的發展提供新的支撐。

二、學校改進實踐困境的實然表征

學校改進應促進人的全面發展,實現學校教育質量的提高,堅守返璞歸真的教育初心。然而,目前學校改進實踐中卻存在學校改進理解狹隘化、改進主體間目標差異化、改進實踐路徑經驗化等現實問題,導致學校改進主體自覺降低、改進主體間組織認同偏差、改進實踐傾向主觀化,學校改進的持續力度、結果產出、理論轉化均處于“弱勢”局面,妨礙了學校教育的提質增效。

(一)改進理解狹隘化致使主體自覺“差”、持續力度“虛”

學校改進是指通過改變學校的內部條件,系統、持續地努力以實現教育目的,(21)Peter Mortimore, The Road to Improvement:Reflectionson School Effectiveness(Netherland: Swets & Zeitlingerpublisher,1998),p.260.關鍵在于學校自主改進意識的激發。以校為本是實現學校改進的基本前提。然而,學校對學校改進的理解趨向多元但不深刻,甚至窄化了改進的內涵與范疇。有的學校在改進實踐中存在改進內容單一、改進行動盲目跟風的現象,認為學校改進就是課程改進、教學改進、文化改進,改進效果缺乏活力與特色。此外,學校改進更多關注學校發展的薄弱環節,忽略了改進不僅有“薄弱學?！备倪M,還有“優質學?！备倪M;不僅是某一方面的改進,而應是全方位深層次的變革。對改進理解的偏差使學校改進成為一項單一、間斷的學?；顒?削弱了學校改進應有的地位,極大降低了學校的自主改進意識,阻礙了學校改進的步伐。

學校主體自覺的降低導致學校改進持續力弱化,即學校改進的自主意識制約著學校改進的可持續發展。學校改進涉及諸多因素,外部力量的支撐與強化會推動學校改進的進程,但學校自身內部的改進意識才是學校改進實現高質量可持續化發展的關鍵所在。(22)周興國:《農村學校改進問題與出路》,《中國教育學刊》2014年第5期。然而,很多時候,學校不是改進的主體,反而成了改進的對象。常見的情形是,學校執行政府出臺的政策文件,遵循上傳下達的改進方向。許多學校的改進狀態隨時發生不規則變化,可能因學校某項課題的結束而終止,或因校長的更換而改變方向,常常出現換了校長就換改進方向、換校訓等現象。(23)張熙:《學校改進:我們該怎樣行走》,《人民教育》2015年第8期。很多學校在實踐中放棄了主動思考,喪失了自覺改進意識。長此以往,沒有一以貫之的改進思路與框架,不僅達不到舉綱目張的效果,反而加劇了學校改進持續性的衰退,陷入教師不停被培訓、學生不斷被試驗、改進行動不持久的循環。這種背離學校改進主旨的失范行為實際上背離了教育改革的原生態,只會降低學校改進的主體自覺性,削弱學校改進的持續力度。

(二)改進目標差異化致使組織認同“低”、實際產出“弱”

學校改進的執行依賴多方力量的合作,而不同力量主體間的文化與話語沖突會導致學校改進目標發展趨向差異化。這意味著在推進學校改進的過程中,不僅要實現學校教育質量的提升,還要促進不同改進主體的目標達成,對不同主體間的合作意愿與組織認同提出較高要求。大學與中小學屬于不同文化圈層,前者偏理論思想性研究,后者側重日常實踐性研究,而政府、社區等組織則更關注改進帶來的社會影響。(24)孫自強、王標:《U-S合作的主要形式、現實困境及應然路徑》,《現代中小學教育》2016年第2期。由此看來,不同主體間的關注點與側重點大不相同,相應的組織文化沖突不可避免,改進目標差異化發展也避無可避。

改進目標的差異化帶來的改進主體間低組織認同度會直接影響學校改進行動的實際產出效果。當前,一些學校在改進實踐中因忽略不同改進主體間的文化差異而誘發矛盾與話語沖突,致使組織認同度降低,削弱了學校改進中凝練的改進合力,最終減少了改進的實際產出。主要原因在于,大學與中小學雙方對合作需求的理解與認知存在偏差,缺乏深度交流與調研,沒有明確彼此的合作性質與職能,導致“各說各話”,未能真正立足于學校的真實需求,也忽視了培養“全面發展的人”才是學校改進的最終目的。同時,政府部門也存在監督不及時甚至缺位的現象。這樣一來,因未能形成合作主體間的共同意愿,致使學校改進不能真正落實到學校的現實需求上,阻滯了組織認同建構對學校改進共同發展愿景該有的塑造。長此以往,學校改進會陷入校長領導力“弱”、教師領導力“弱”、學生領導力“弱”的凝聚力產出困境,造成學校發展目標不明確、管理不到位、師生發展不均衡的情況。(25)鄭立群、胡穎哲、曾慶偉、王愛麗:《基本系統論的薄弱學校改進策略》,《當代教育科學》2019年第7期。因此,破除改進主體間文化圈層的交流溝通障礙對于學校改進的有效執行是必要的,以校為本的交流對話、尊重學校發展的原生態,是達成共同發展目標的關鍵。

(三)改進路徑經驗化致使主觀傾向“深”、理論轉化“微”

學校改進是一項有計劃、有組織的行動和策略,不能只有簡單的實踐經驗總結,更要有科學合理的研究方法、路徑與理論指導。當前,常用的改進策略有學校捆綁發展、集團化辦學、學區化管理、名校辦分校、學校聯盟、對口幫扶等形式,以及區域內校長、教師流動,加大人力物力投資等。(26)楊建朝:《薄弱學校何以可能變革成功:從幫扶補償到可行能力》,《教育科學研究》2019年第4期。在實踐中直接套用他校經驗與成功的改進路徑,的確取得了許多實績;但隨著改進的持續深入,生搬硬套的路徑選擇因缺乏以校為本的實際規劃,最終導致事倍功半,難以達到理想的改進效果。這說明,學校改進應該立足學校的原生態,考慮本校的基礎、境遇、理念等因素,并對學校改進有準確的研判與清晰的認知,制定科學可行的方案與計劃,不能僅憑經驗而想當然地實踐。

改進路徑的經驗化易導致改進行動的主觀傾向,對改進實踐經驗的理論轉化帶來阻礙。當前,許多學校在改進之初都做了規劃,但因缺乏科學論證與適切的思路,普遍存在憑經驗、憑感覺改進的現象,在改進內容上不聚焦、不延展,缺乏系統化、結構化的設計,在過程中缺乏必要的監控與反饋,對改進取得的進展、實施的進度、遇到的問題、解決的方案未做預案,既影響改進速度,更影響其深化程度。雖然在結果上無一不是“一改就成功”,但只是在表面上獲得了一時的改進,而缺乏改進背后的思考與理論轉化,存在實踐與預期的偏差。(27)張熙:《學校改進:我們該怎樣行走》,《人民教育》2015年第8期。改進實踐中出現偏差固然與改進過程中的方式方法直接相連,但根源往往在于理論認識不夠清晰?！皩W校的變革和調整需要研究者對學校改進問題進行重新思考并突破原有方法論體系和理論基礎的局限性,以更好地指導實踐?！?28)金哲、胡雅靜:《在回望與反思中走向未來——“學校改進與伙伴協作”第十屆學術研討會綜述》,《教育發展研究》2018年第6期。因而,立足學校的真實需求與原生狀態是改進應有的態度,基于經驗創造性地改進其方法與實踐路徑是化經驗為理論、提升理論轉化力的突破點。

三、學校改進原生態研究的價值旨歸

學校改進原生態研究的根本目的是學校教育返璞歸真、培養五育并舉的全面發展的人,這同時也是基礎教育高質量發展的價值遵循。然而在改進實踐中,不同學校因自身歷史文化與發展境遇的不同而存在教育質量上的差異,在面對相同困境時會選擇不同的解決措施,改進效果各不相同。為促進學校改進質量的提升,面對相同的改進困境應有普適性的路徑選擇。鑒于此,學校改進原生態研究的出現提供了解決方案。探索學校改進原生態研究的實踐路徑須明確其價值旨趣,從中尋求指引,即在學校改進過程中,回歸改進學校的主體性,回歸學校改進以人為本的立場,回歸學校改進的原生態,追求學校改進的返璞歸真。

(一)回歸主體性:激發改進對象“自我意識”的主體覺醒

激發學?！白晕乙庾R”的主體覺醒,是實現學校改進原生態研究的關鍵所在。學校作為改進主體的主體性建立,意味著在學校改進過程中學校的主體能動性充分發揮、主體意識充分覺醒、主體的精神世界和意志充分拓展、主體素質全面發展、主體潛能全面實現,這已成為學校改進原生態研究關注的中心。(29)楊小微、王玨、張華維:《主體性反思與主體教育的新時代使命》,《教育研究與實驗》2023年第1期。需要認識到,依靠行政命令進行的學校改進行為具有較強“政績化”色彩,容易導致對本校特色與文化的忽略。(30)李澤林:《教師支持服務體系建構與農村學校改進》,《當代教育與文化》2009年第4期。就學校改進本身而言,這種忽視使學校缺乏對學校改進“內生模式”的主動建構,被動適應外力的推動指令,學校將難以實現對校本實際的“超越”,學校改進缺少可持續性的生命力?？茖W有效的學校改進不是對各種外力的適應、一味地服從外力指導,而是基于內在發展需求,有選擇地借助適宜的外力,為實現自己的主體意愿化“被動改進”為“主動改進”。在學校改進過程中激發學校的改進主體意識,能促使其改進行為由被動化為主動,推動學校改進內生模式的建構。

學?！白晕乙庾R”的主體性回歸體現在“人”的身上。學校改進原生態研究旨在遵循學校改進提質增效可持續化發展的原則,實現學校教育高質量發展,最終促進人的全面發展。學校主體性回歸即實現教育現代化發展的主體性復位。學校的主體性在學校改進過程中不是先天具備的屬性,而是后天的一種價值選擇,且以學校里的“人”為核心,側重“人”的能動性和獨立性的發展。學校在改進過程中注重“人”的能動性發揮、體現“人”的獨立性存在,才能真正發揮“人”的主體性作用,實現學校主體意識的覺醒以及從外在整體性改進到內在整合性提質轉變。學校的主體性回歸越明顯,學校改進就越徹底。因此,學校改進原生態研究可以促進學校改進內生模式的發展與建構,立足于學校既是改進主體又是改進對象的主體性位置,明晰自身改進的真實需求,實現改進行動的價值,從而科學規劃改進行為,自覺投入到改進之中以實現學校自主改進,其終極指向是讓學?！俺删妥约骸?。

(二)回歸以人為本:堅守培養“全面發展的人”的價值初心

堅持培養“全面發展的人”的價值初心是實現學校改進原生態研究的必然要求。學校改進不是為了改變而改變,也不是所有改變都是有意義的。學校改進要依據一定的價值目標和愿景對學校發展中遇到的現實問題進行診斷,從而對癥下藥,謀取在一定條件下扎實有效地改變和進步。(31)鞠玉翠:《大學與中小學伙伴合作要點分析——基于學校改進的目的》,《中國教育學刊》2012年第4期。當前,學校改進的衡量標準之一是“人作為目的”,(32)鞠玉翠:《論“人作為目的”的教育理想》,《南京社會科學》2011年第2期。把培養全面發展的人作為改進的最終目標,任何不以人為本的教育目的、學校規章、制度、管理模式、教學機制都應該得到修正,予以澄清。而在當下,“學校在現實壓力下卻常常是‘政績’優先、分數優先、規則優先、管理方便優先,這也正是學校需要改進的地方”(33)同①。。原生態研究堅持學校改進應該秉持以人為本的立場,不把目光局限在眼前的短期改進成效上,而把目光放遠,更加關注人的全面發展——要讓學校意識到學校改進不僅僅是為了教育的高質量發展,同時還要促進人的可持續發展,實現培養德智體美勞全面發展的人的目的。這種對學校發展價值目標及愿景的澄清和展望,有助于明確學校改進的發展方向,抓住學校發展的機遇。

學校改進堅守培養“全面發展的人”的價值初心體現在學校以人為本立場的回歸?！皩W校改進,始終是以‘人’為開始,以‘人’為依歸,以‘人’為改變的單位?！?34)湯才偉:《中層教師在學校改進過程中的領導和參與》,香港中文大學出版社,2003,第1頁?？梢?學校改進離不開“人”的參與,“人”既是學校改進的目的,也是學校改進的依托力量。當前,學校改進相關政策逐漸下放了自主權,中小學校的改進主體性得到保證,但在實踐過程中卻依然存在“千校一面”和“罔顧自我的盲目跟風”現象,導致學校的主體性難以得到完整的發揮,未從學校實際出發,也未從學校里的“人”出發,難以從根本上落實培養全面發展的人的目的。因此,為與人的全面發展本體性意義相呼應,學校改進原生態研究應指向以學校里的“人”為出發點和落腳點,確立以人為本的根本立場。通過學校改進原生態研究,倡導尊重學校改進的現實需求,主張以人為本,促進人的全面發展目標的實現。

(三)回歸原生態:破解學校改進“千校一面”的沉疴痼疾

破解學校改進“千校一面”的沉疴痼疾是實現學校改進原生態研究的有效手段?？v觀國內外學校改進經驗,已經衍生出一些經典的改進模型或范式,有的范式是在國家宏觀調控與地方實踐中打造出來的自上而下的外控模式;有的則是學?；谧陨韮仍诎l展條件,在外力幫助下自發生成與建構的路徑。(35)湯穎:《農村學校改進中的價值困境及突破條件》,《教育評論》2017年第1期。這些成功的經驗給廣大中小學校提供了參照范本,許多學校通過“模仿”與“復制”,用最短的時間和最便捷的方式實現了學校改進。但實際上,由于缺乏自我創造與校情分析,學校改進實踐趨向經驗化、同質化,“千校一面”的僵局越來越多,甚至只模仿了“形”卻學不到“神”。因此,學校改進需要在改進過程中找回自我,尋回自身的改進方向,避免“驢唇不對馬嘴”式的改進。學校改進原生態研究秉持以人為本的立場,倡導遵循學校教育發展規律,尊重人才發展規律,立足“校本”與“人本”實際樣態,有助于學校改進對校本和人本差異性的考量,避免復制粘貼式的改進經驗移植,保留學校生命力的獨特性,保存學校改進可持續發展的內驅力。

學校改進“千校一面”痼疾的破解體現在學校原生態的回歸。學校改進的路徑與經驗不能罔顧自我地跟風,應立足于學校的原生態,借助成功的改進范式進行因校制宜的創造性改進。有的放矢地模仿和因地制宜、因校制宜、因人制宜地創新既是對學校改進經驗的科學借鑒,也是在改進過程中對改進實踐經驗轉化成改進理論的轉化嘗試。學校改進的歷史經驗證明了,構建學校自我改進的能力是學校改進得以成功的關鍵因素。(36)楚旋:《學校改進范式的要素分析及其啟示》,《教育發展研究》2010年第Z2期。所以,借鑒經驗只是學校改進成功的前提,實踐與理論有效轉化才是學校改進高質量發展的表現。改進的理論和實踐能否契合,制約著學校改進的效果和質量。因此,學校改進不僅要參照以往的改進經驗,還要杜絕主觀傾向上的照搬照抄,進行因校制宜的路徑創新與理論轉化,以避免學校改進“不進反退”。學校改進原生態研究強調以路徑創新來實現學校改進目的的實現,通過原生態研究使學校找回原生態,找回改進的初心,破解學校改進“千校一面”的痼疾。

四、學校改進原生態研究的創新路徑

學校改進原生態研究作為一種探尋促進學校改進返璞歸真的研究方式,因其獨特的視角和契合于學校教育改革的人本立場而被寄予厚望。學校改進過程中的種種困境都表明了,人是實現學校改進有效開展的關鍵。學校改進應以促進人的發展、培養五育并舉的全面發展的人為根本出發點,堅守以人為本的立場,立足學校的歷史真實與發展需求,尋找學校的原生態回歸。不斷喚醒學校的原生態既是學校改進行動實現返璞歸真的現實要求,也是學校改進行動邁向新時代的必然追求,更是促進學校教育高質量發展的可行路徑。學校改進原生態研究在審慎面對改進成功經驗、理性反思改進困境的基礎上探尋了“再出發”的路徑。

(一)打破“概念化”的“形而上”,立足“田野”生成原創話語

1.趨同化現象是學校改進的一大痼疾,打破其固有模式能促進學校改進的創新。一要在實踐與理論的轉化過程中,強調生活經驗與教育實踐,打破“概念化”的“形而上”。學校改進遵循“實踐—理論—實踐”的循環邏輯,但人們在循環研究中逐漸追求對經驗的高度概括和提升,忽視了經驗的獲得過程與個性特征,在得到理論提升的同時使研究失去鮮活,徒增蒼白。片面、獨斷而又高度統一的結論使研究走向“形而上”,禁錮了人們的主觀意識,也限制了學校改進的深化研究。所以,為避免“形而上”,打破研究的“概念化”必須首當其沖。二要在實踐與理論轉化過程中,強調過程、尊重共性、關注差異,避免“千校一面”的“雷同化”?！案拍罨笔墙逃芯恐谐Ｒ姷囊环N價值取向,在經驗歸納總結時發揮了出色的作用,但因過度重視提煉共性,忽略經驗具有的鮮活、個性、情境色彩,使研究失去特色,走向“雷同化”(37)李更生:《讓教育家講述自己的故事——基于對浙派名師名校長的“原生態研究”》,《中小學管理》2011年第5期。?！袄淄钡膶W校改進使學校失去了自身的特色與優勢,使學校教育失去了鮮活的生命特征,造成“千校一面”的結果。所以,要打破經驗的“概念化”帶來的“雷同化”,在尊重共性的基礎上關注學校個體的差異,基于學校的歷史與傳統因校制宜地建構學校改進模式。

2.特色化建設是學校改進的一大趨勢,立足學校場地的話語創造能促進學校的特色化發展。一要回歸真實的教育陣地,從教育事實中尋找話語。學校改進立足于學校辦學實踐,對學校真實的教育現象“問診號脈”,從而“依癥開單”。只有透徹分析學校的教育事實,才能真正發現學校的弊病,為學校發聲。二要回歸學校的辦學初心,從學校辦學思想中尋找特色。一所學校的可持續發展需要科學、合理的辦學思想作為指引,而學校的歷史積淀則是學校源遠流長的堅實基礎。只有回歸學校歷史文化,從歷史中找回學校的辦學初心,才能扎根歷史挖掘出學校特色。三要回歸教育的原生狀態,從教育實踐中尋找原創話語。學校改進的最終目的是促進人的全面發展,符合教育發展的基本規律。只有尊重規律,才能回歸教育本真,實現以人為本的教育理念。立足教育實踐,才能從實踐中尋回教育本真,促進教育發展,生成原創話語。

(二)根植“本土化”的“形而下”,基于“現場”開展循證研究

1. 扎根學校實踐是學校改進的一大原則,根植于學校的田野作業能推動學校改進的本土化變革。一要走進學校,親近學校教育實踐。學校是學校改進研究的主體對象,只有深入學校、直接接觸,才能直觀了解學校的真實情況,把握學校的教育實際。二要扎根于學校實踐,從實踐中發現學校的真實需求。實踐是檢驗真理的唯一標準,只有深入實踐,才能從中發現學校的真實弊病,這是學校改進展開的重要環節之一。三要根植于學校,采用“形而下”的手段對學校進行“本土化”變革。學校改進中的“本土化”就是讓研究者深入學校,以“身體到場”的方式直面學校痛點,基于對學校生命特性的尊重,正視學校的制度規約,激發“局內人”的變革動力,實現變革的主體完整,即通過“本土化”實現學校改進參與主體能力的共同提升。(38)鄔志輝:《學校改進的“本土化”與內生模式探索——大學與中小學合作伙伴關系的維度》,《教育發展研究》2010年第4期。在“本土化”過程中,研究者需要將自己的研究付諸實踐,根植于真實的學校場域,將每一個改進策略落到實處。

2.開展循證研究是學校改進的一大利器,基于真實現場的情景再現能提升學校改進本土化變革的科學性。一要走入教育現場,關注教育實踐中的點滴。學校改進原生態研究排斥不尊重教育事實、歪曲捏造教育實踐的學校改進,主張關注真實的教育現象,走入教育現場,從真實的教育實踐中尋找有利于改進的相關要素。二要關注生活體驗,重視學校日?；顒又械默F象。學校改進原生態研究強調改進應該基于教育實踐,在實踐中關注師生群體的日?；顒?感受學校教育管理中的學校文化,重視對群體生活體驗的觀察與分析,從常態化的教育實踐中挖掘有利于改進的證據。三要重視證據搜集,重建真實情景,開展循證研究。學校改進原生態研究倡導尊重學校改進研究的基本規律,尊重教育事實,反對破壞學校發展的應有狀態。所以,在進行“本土化”變革的過程中要注意規避阻礙學校發展的不利因素,搜集變革過程中產生的任何證據,以便于場景還原,重建當時的真實場域;依托情境進行循環探索,開展循證研究,使學校改進研究更加科學嚴謹。

(三)回歸“日常性”的“教育場”,指向“常態”促進人的成長

1.場域維系是學校改進的一大抓手,立足日?；顒拥膱鲇蚪ㄔO能保障學校改進的推行。一要立足學校真實場域,在學校教育日?；顒又袠嫿P系網絡。場域可以理解為處在不同位置的行動者在習慣的指引下,依靠各自擁有的資本進行斗爭的場所,場域內每個人的行動均受場域影響。學校的教育場域就是一個以師生關系、師師關系、生生關系、家校關系、校府關系等各種客觀關系聯結而成的關系網絡。(39)吳閃燕:《“建一所充滿樂趣的學?！薄獜膱鲇蚶碚摮霭l的學校改進行動與思考》,《中小學管理》2019年第7期。從學校出發,建立和諧的師生關系、師師關系、生生關系,人物(人與環境)關系,是學校教育場穩步存續的基礎。二要立足日常的教育場,在場域內積累資本、壯大場域空間。日常的教育場主要由學校領導、教師、學生等行動者所處位置構成,而行動者位置又由其在場域中的資本所決定。學校改進的最終目的是實現學校的成長,所以場域內的每一個行動者都需要增加資本,通過資本疊加獲得長足發展。例如,制定人性化的管理政策、優化學校課程體系、美化校園環境、提升教師地位等。三要基于學校教育場,制定科學合理的學校管理體制機制。教育場的維持與發展離不開行動者們的集體維護與建構,科學合理的學校管理體制機制是促進教育場有效運行的有力保障。

2.促進人的發展是學校改進的一大目的,回歸學校教育日常狀態能落實學校改進以人為本的初心。一方面,要回歸教育的常態,在常態化教學中穩步前進。學校教育改革說到底就是對學校的辦學思想、學校文化、課程建設、課堂教學、管理體系等方面的改進,讓改進效果長期存續下去成為學校教育的常態,能更好地實現教育初心——指向人的全面發展。學校改進原生態研究就是要讓改進效果變成學校教育的常態,在學校的教育教學中穩步前進。另一方面,要回歸教育的初心,在常態化教學中始終堅持以人為本。學校改進原生態研究奉行以人為本的宗旨,一切改進行動都必須做到以人為本、從人出發,促進人的全面發展。在開展研究時必須將以人為本的理念置于學校的常態化教學中,回歸教育培養人才的初心,堅持開展以人為本的教育,堅持指向“常態”促進人的成長。

(四)置于“社區性”的“文化域”,激發“互動”實現共同發展

1.社區互動是學校改進的一大手段,學校與社區的融合能拓寬學校改進的范圍。一要深入社區,在社區教育中親近自然、參與實踐,使學校教育更有價值。學校教育離不開社區,離不開自然,離不開生活。(40)李廣:《“學?！鐓^互動”促進農村學校改進研究》,《教育研究》2018年第4期。超越校園空間的學習與生活,能讓學生有效融合理論知識與實踐技能,有利于學生學習興趣的增長與內在動力的激發,更有利于實現培養人的目的。學校教育實踐延伸到社會,不僅僅是教育空間上的拓展和教育主體的增加,更是人在教育成長中不可或缺的過程,將學校教育的各項活動植根于校外生活是回歸了教育的本原。(41)劉莉莉:《學校在與社區互動中發展》,《教育發展研究》2012年第20期。二要主動了解社區,規劃學校發展,合理利用社區資源,改進學校辦學效能。學校要主動接觸社區,建立良好的合作關系,了解社區蘊含的資源,使社區成為自己的資源庫;合理規劃資源,將社區資源課程化,促進學校辦學效能的提升。三要將學校教育融入社區之中,構建社區的“文化域”,在“學?！鐓^”互動中促進學校改進。社區作為獨特的教育場,自然也有獨屬于自己的“文化域”,在該“文化域”中,社區具有天然優勢,是社區教育的主體。將學校的“教育場”融于社區的“文化域”中,會產生奇妙反應,即給學校教育附上了“社區性”,使學校改進更加“接地氣”。

2.互助共贏是學校改進的一大優點,建立改進共同體能優化學校改進的效果。一要基于學校發展目標引領社區建設,使學校改進與社區教育緊密聯系。學校是社區的學校,學校教育是特殊的社區生活表現形式,學校教育與社區生活密不可分?；趯W校發展目標引領社區的發展建設,有利于學校與社區前進步調一致化,加速雙方的關系進展,使社區成為學校改進的強力增效。二要構建學校社區互助共同體,通過“學?！鐓^”互動實現共同發展。將學?！叭粘Ｐ浴钡摹敖逃龍觥焙蜕鐓^“社區性”的“文化域”有效融合,讓教育場域延伸到社區場域,使學校教育變得更加完整的同時,也使社區變得更加具有教育價值,實現了雙方的協同共進。通過構建互助共同體的方式,成立社區小組,聯合學校長期挖掘社區資源,提升社區資源向課程資源轉化的效率,將社區特色與學校特色相關聯,實現區域化特色發展,真正做到互助共進。