尋繹教育概念的邏輯與表達方式

曹永國

長久以來,教育是一個充滿歧義和紛爭的概念。人人皆可對之品頭論足,卻似乎難以登其堂奧。即使對于那些專業的教育研究者而言,教育的概念也是眾說紛紜,難以準確界定。教育哲學家布列欽卡說:“說起來簡直讓人難以置信,在‘教育’一詞背后居然隱藏著如此不同的概念”“不僅在日?；蚩陬^語言中,而且在教育學的文本中,‘教育’一詞都具有非常不同的含義、含糊性?！?1)[德]布列欽卡:《教育科學的基本概念:分析、批判和建議》,胡勁松譯,上海:華東師范大學出版社,2003年,第23—24頁。教育哲學家索爾蒂斯也認為,教育概念如同希臘神話中的怪物——半人馬(centaur)一樣是虛幻縹緲之物,“假如有人要我們簡單說出一般教育之概念,恐怕我們將無辭以對”。(2)[美]索爾蒂斯:《教育概念分析導論》,簡成熙譯,臺北:五南圖書出版公司,1995年,第3頁。

事實上,對教育認識之混亂狀態似乎有增無減。(3)曹永國、吳麗紅:《教育概念的演進、紛爭及其邏輯辯證》,《高等教育研究》2021年第7期。一是,大量的教育認識并未得到澄明,反而遮蔽了認真探索。這種情形如同柏拉圖《美諾》篇中的場景,給出了一大堆美德的概念,卻對美德是什么依然無知。二是,在紛雜的教育概念中,除了熟知的套語、陳詞外,我們常常竟不知以何種方式去嚴肅地談論教育概念。教育理論與知識的貧乏、雜亂是不爭的事實?，F實中,為了避免這種理論的雜亂和紛擾,便出現了兩種現象:教育實踐上大談方法,將教育降格為教學與實務管理;教育理論上則保持沉默,認同“多樣化現象”,所謂既然說不清楚,干脆不再糾結。于是,實踐上以現實需要和實時要求為主;理論上則為這種實踐做好詮釋、支持和優化。然而,這不僅導致了理論和實踐的更大混亂,而且使得理論與實踐更加趨于功利化、工具化與迎合現實化。各種碎片化的認識、標簽式的口號、短命性的實踐及隨意、淺嘗輒止式的規劃與“創新”層出不窮;教育邊界泛化、模糊,教育新聞化,(4)教育新聞化,主要形容今天的教育日益成為新聞的附庸,即使最嚴肅的教育思考也需要委身于“媒介文化機器”,追求“新聞轟動效應”。如此,新聞、媒介指導甚至支配了教育及教化,人們的教育知識與觀念日益受控于記者、報紙和媒體,與此同時,教育知識與觀念不斷向新聞看齊,追求教育和教化的新聞化。甚至教育庸俗化、教育消亡論等問題亦日益尖銳。特別是,面對當下教育及其研究愈加技術化、數字化、智能化、時令化的趨向,如何使教育歸正返本而又呈現出理論特有的聲音與力量,產生一種理性抵制與糾偏作用,這無疑具有重要的價值。

一、 問題提出及歷史概覽

教育概念混亂的一大根源在于,不同人站在不同的角度、立場和利益取向談論之。不同的學科、理論中的教育,亦大相徑庭。如同《會飲》中對“愛”的談論一樣,眾人分別從利益、科學、詩歌和故事出發,每個人都振振有詞、似有道理,但是忽略了談論方式的適當性。在一干人發表宏論后,蘇格拉底提出了愛的本質和普遍性問題,提出了入思愛的恰當方式的問題。在他看來,對愛的論述應該超越片面的立場和狹隘的管見,不為各種絢麗的言辭所惑,采取一種完整的方式去探尋普遍性的愛。蘇格拉底的發言像美妙的音樂一樣,沁人心脾而久久不能忘懷,其他言辭與之相比則黯然失色。這里的啟示在于:重要的是用一種恰當的方式去探究普遍的教育概念。明曉了普遍的教育概念,知悉恰當的探究方式,如此才能清楚不同的教育概念。

何謂恰當的談論方式?何種意義上的普遍性?這是必須面對的前提性問題。恰當的方式首先意味著要跳出狹隘的自我窠臼,走出自我觀念或偏見的洞穴。其次,恰當的方式不是碎片化的觀點雜糅,不是從一種觀念走向另一種觀念,即由一個偏見轉移到另一個偏見,恰當的方式意味著更完整的思維和整體性審視。最后,恰當的方式意味著與普遍性尋求的適切性,即這種方式是尋求普遍性的適切方式。所謂普遍性,是相對于特殊性而言的,意指一種共同的認同,即當我們在談論教育時,最不能丟棄或遺忘的那些東西是什么,否則,教育也將不是教育。顯然,這些東西并非某一時空性的。它們不僅存在于教育發展的歷史長河之中,而且符合人們對于教育的永恒期待和理性審思。

何以為之?我們首先需要回溯那些談論教育的經典方式,從中汲取思想智慧。在教育歷史的演進中,我們才能弄清來龍去脈。亞里士多德曾說:“我們如果對任何事物,追溯其原始而明白其發生的端緒,我們就可獲得最明朗的認識?！?5)[古希臘]亞里士多德:《政治學》,吳壽彭譯,北京:商務印書館,1983年,第4頁。

詩,顯然是人類最早談論教育的方式。在中國上古時期,教育往往表現為“詩教”“樂教”,以藝術的方式呈現出來。在一種“詩樂”形式的教化中,民眾獲得了對教育的理解與領悟?！霸娧灾?歌永言,聲依永,律和聲”“興于詩、成于樂”。詩之于教育教化的重要性不言而喻。在古希臘時代,詩人們是最早的老師,通過戲劇、史詩,人們敬畏神明、凈化心靈和情感。采用詩歌、戲劇等藝術化的表達是教育教化最主要的方式,人們往往也是通過這些藝術作品談論、探究和理解教育。這一點,在柏拉圖的對話中可見一斑。(6)盡管《理想國》引發了哲人與詩人的沖突,但是柏拉圖的對話常常被譽為最好的詩作。在柏拉圖的諸多批判詩人的對話如《伊翁》《會飲》《斐多諾》中,柏拉圖都塑造了一個更好詩人的形象。后來,哲學逐漸取代了詩歌,成為表達和探究教育最主要的方式。在柏拉圖的哲學體系中,《理想國》一直被視為探究教育的偉大經典,《理想國》中的“洞穴隱喻”是談論教育的經典方式?！岸囱[喻”生動描繪了一個完整的教育過程,并為人們提供了對于教育的豐富想象。洞穴表達了人類生活的真實情境,教育被描繪成個體擺脫束縛走出洞穴又重返洞穴的完整而復雜的過程。在這里,我們至少可以得到幾點認識:第一,談論教育需要以理想觀審現實,追求現實的超越;第二,使用對話的方式探究教育,重現教育的生活關懷;第三,談論教育關涉對人類美好心靈的探究與想象。亞里士多德賡續了這種探究教育的方式,從人的幸福和完整德性出發,將教育、幸福和德性統一起來,使得教育理想的尋求與現實關懷結合起來。在他看來,教育在于促使人完整德性的完整發展,因此,談論教育就離不開對人的實踐德性和理智德性的探索。與蘇格拉底不同的是,亞里士多德更加關注教育實踐智慧,即崇高目的在現實中運用。隨后的希臘化時期的諸多思想流派,如斯多葛主義、伊壁鳩魯主義、懷疑主義與犬儒學派等,它們均基于美好生活和完整人性的思考,對教育教化展開了多種豐富的探索與理性實踐。當時盛行的各種“學園”實踐,其實質為人性與精神的操練。這些哲學流派對教育的思考是本體論的、終極性的,體現出了一種教育追求美好生活和崇高精神的“生活美學”。(7)[法]?？?《說真話的勇氣》,錢翰、陳曉徑譯,上海:上海人民出版社,2016年,第289—292頁。

思想家阿多說,古典哲學的智慧是生活的智慧,是如何更好生活的實踐智慧。(8)阿多在《古代哲學的智慧》《作為生活方式的哲學》《別忘記生活》等著作中均表達了這一觀點。在阿多看來,哲學教學就是哲學生活,這里沒有學科和現代意義上的學術知識,不是知識體系的建構,而是走向美好生活的實踐,是作為生活智慧探尋的哲學。在這里,教育關注德性、真知、永恒,將教育放置人的理性成長和美好生活的理想之下去考量。這是一種強大的博雅教育傳統,知識、德性、美好心靈和美好生活是統一的,(9)P.H.Hirst,“Liberal education and the nature of knowledge”,in R.F.Dearden,P.H.Hirst &R.S.Peters(eds.),Education and the Development of Reason,London:Routledge &Kegan Paul,1972,pp.292-293.這便是對教育的普遍性認同。教育成就個體生活的能力和智慧,對教育的談論必須基于人及其生活的思考。這種對教育的定義和理由是基于知識本身的性質、德性的價值和生活的意義,而不是基于學生的偏好、某種社會的需求或政治家的突發奇想。這是非常強大的教育傳統,后經中世紀教育理想和人文主義思想的沖刷與洗禮而得到鞏固與賡續。事實上,每當教育出現迷惘、偏離時,這種傳統就會被不斷提及、加強,促使人們進一步全面地反思教育。即使在當代,它依然熠熠生輝,得到了諸多思想家和教育家的強烈捍衛。阿諾德、馬里坦、赫欽斯、白璧德等著名教育家便是其中的代表。

與這種以藝術、哲學的方式探尋教育的普遍性不同,夸美紐斯開創了以經驗科學探究教育的先河。這是另一種教育普遍性的尋求,其出發點、呈現方式和志趣與古典時期皆有所不同。它是以科學志趣和實用目的為基礎的普遍性尋求,亦是教育不斷尋求科學化認同的過程,并且伴隨著自然科學興起、興盛與支配。這一過程體現為:從教學方法體系化到教學方法理論化,從教學方法理論化到教育理論普遍化,從教育理論普遍化到教育科學化與多元化發展。就教育概念而言,其亦經歷了從實用性、功利化目的轉型到普遍性、理論化改造再到人文性的抗爭與復歸。

夸美紐斯并未立足于人文教化理想(Paideia)的教育傳統去思考教育,而是從教育服務于工業社會的實用性出發。在這里,實用性、操作性、便捷性成為談論教育的首要考慮。在《大教學論》中,夸美紐斯認為,從學校里出來的人都應該成為一個積極的行動者,教育必須為經濟而考慮。(10)[捷]夸美紐斯:《大教學論》,傅任敢譯,北京:人民教育出版社,1984年,第55頁。這里的邏輯是,教育教學存在著普遍的規律,就像自然界中事物一樣,可以被總結、被揭示;同時,唯有用這種普遍規律改造教學和學校,才能提高教學效率。不同于同時代的其他教育者,夸氏對教育教學的思考不僅僅是方法,而是一種“大教學論”,體現出了對“方法論”“理論化”的思想追求。然而盡管如此,教育史學家博伊德和金仍然認為:17世紀絕大部分改革家……一般說來,他們不接觸教育和人生的根本問題,僅把自己局限在教育方法的較膚淺的細節上。(11)[英]威廉·博伊德、埃德蒙·金:《西方教育史》,任寶祥、吳元訓主譯,北京:人民教育出版社,1985年,第239頁。為克服這種并不“普遍”的教學理論,赫爾巴特用“普通教育學”表明自己的理論取向:尋求普遍性的客觀的教育知識,超越單純的方法論探究。為了建立普遍的教育學,赫爾巴特借助了當時最為普遍的科學——倫理學和心理學來論證,從目的與方法兩者的統一性上致力于教育知識的構建。這的確是一種更為高明的教育論證:一是教育知識必須科學、普遍;二是對教育的探究必須“合目的性”與“合興趣性”或“合認知規律”。然而,隨著自然科學和實驗心理學的興盛,赫爾巴特的后繼者則似乎偏離這種統合考慮的思路,沿著技術化、實驗科學路線越走越遠,對教育的談論也大都立足于如何快速掌握知識,堅持日益分化的技術理性操作和實用功能。(12)曹永國:《近代教育學思維的三次浪潮及其檢視》,《高等教育研究》2016年第1期。這似乎又回到了“方法論”的老路,但是以“自然科學的范式”去規范。如此,對教育的思考和探究也就越來越趨于普遍性的通用的技術開發上,那些難以用自然科學范式探究的東西便被無情地忽略了。雅斯貝爾斯說:“教育一再出現的特有現象:放棄本質的教育,卻去從事沒完沒了的教學試驗”(13)[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進譯,北京:三聯書店,1991年,第46頁。。

在這種以功利化、自然科學范式入思教育的浪潮中,盧梭是一個反例。他試圖恢復對古典教育思考中的人文、人性因素,以抵制和制衡這種自然科學化、方法化的教育取向。盧梭的獨特性在于:一是以小說故事表達教育;二是以人的生活和理想來談論教育。盧梭對教育的談論并未局限于兒童教學方法,而是如同柏拉圖洞穴隱喻那樣,努力書寫教育的完整過程。盧梭認為教育必須基于個人自由、美好的生活以及未來美好社會來籌劃。在愛彌兒的教育中,精神教化、德性能力和生存技能三者統一,既不能偏廢,也不能僭越。在盧梭看來,以小說的方式談論教育,可以避免簡化、片面化的危險,能夠促生更多關于教育的想象。以美好生活和理想社會安排教育,既可以避免僅就現實來談教育,將教育僅僅視為現實與當下的工具;又可以指向教育的普遍性尋求——美好生活和美好教育。盧梭認為,教育必須追尋自然、以自然為師,而自然一詞意味著超越、本質、本性,因此追尋自然就表明自己是在尋求一種最普遍的本真性教育。這里需要強調的是,作為近代科學和理性啟蒙的重要旗手,盧梭并不反對教育科學和普遍性方法,(14)事實上,盧梭在《愛彌兒》中提出了諸多養育兒童的實用方法,但是《愛彌兒》卻非“育兒大全”。而是主張思考人的教育需要,從人性和美好生活出發,以生活和人性的普遍性、本真性作為基點。

這里我們可以得到幾點認識:首先,對教育的思考呈現出“目的論”與“方法論”兩種不同的普遍性追求;其次,思考教育概念就是探尋教育之本質,而非某種偶然性或經驗,這種思考絕非局限于當下需要,甚至不是出于當下考慮;再次,對教育概念的思考需要捍衛人類教育的偉大理想和美好想象;最后,博雅教育傳統仍是思考教育概念的重要理論。

質言之,古典教育傳統探尋永恒和普遍性,以德性卓越和崇高信仰建構教育理想,它對教育的思考是超功利性的、本體論的。近現代教育思考轉向了方法論和認識論,對教育的探究旨在尋求普遍規律,關于教育的定義往往基于自然科學范式、現代意義上的科學定義,盡管其中有科學與人文之爭,但都表現出對普遍性、本質性的堅持。

然而,這種渴望超越、尋求普遍、探究本質的取向與范式在現當代遭到質疑與否棄。首先,人們認為,談論教育應致力于解決當下問題,而非對普遍規律和本質東西的尋求。再次,人們認為,教育離不開教育所處的具體環境,離不開人們具體的歷史文化,對教育的談論就不能脫離社會歷史文化和政治經濟狀況。這兩點的影響巨大:一是關于教育的獨立性自由探索喪失,教育的當下性、工具性絕對凸顯;二是教育本質性探尋的消亡,以及歷史主義、相對主義教育取向的合法化、壟斷化。盡管我們并不否認這種取向所產生的教育理論貢獻,但祛除了普遍性的教育探尋,教育理論與實踐則容易陷入一種“諸神紛爭”的境況。事實上,表面的繁榮景象也流露出一種“混亂”“無序”及“怎么都行”的隱憂。碎片化、功利化、主觀主義、時髦化等教育談論在今天驚異地紛呈出現,同臺唱戲。這種現象不僅不令人欣慰,而且令人擔憂。如同麥金太爾所言,我們如此多地用來表述分歧,而表達分歧的爭論的最顯著特征是其無終止性。這些爭論不僅沒完沒了,而且顯然無法找到終點。(15)[美]麥金太爾:《德性之后》,龔群、戴揚毅等譯,北京:中國社會科學出版社,1995年,第5頁。事實上,如何談論教育正滑向種種相對主義、支離破碎、主觀武斷和相互不寬容的泥沼。與之相隨,一些對教育的談論則被“分散到心理技術的訣竅上去,發散到大量的功利主義活動中”。(16)[法]馬里坦:《教育在十字路口》,高旭平譯,北京:首都師范大學出版社,2010年,第19頁。

二、 “清思行動”及辯解

解構了教育“宏大敘事”,越來越走向相對化、個人化、多樣化和當下性的教育概念論述反而使“教育的困惑與隱憂”越發加重?！敖逃拿糟迸c“教育學的迷惘”都不僅是感受,更是事實。人們有時戲謔:“一百本教育學教科書,不僅有一百個不同教育概念,而且有一百二十個不同教育概念?！泵鎸θ绱爽F狀,如何思之、為之?

應對同樣現象,分析教育哲學家們試圖進行“清思行動”,尋找對教育概念的正確表達,并在教育學史上產生了巨大的影響。他們主張明晰的概念分析和清晰的邏輯論證,要像建立科學概念那樣探尋教育概念,至少應該有對不同教育話語背后所隱藏的觀念和標準的認識,即使人有“清醒認識”“知其然,知其所以然”。最初,這些哲學家們致力于最基本教育命題的邏輯分析,立足于提供符合邏輯的教育概念、命題;隨后,他們轉向了對教育價值的分析,糾正了前期單純的邏輯分析的偏狹。

作為最初的代表人物,謝富勒系統地進行了教育的語言分析,祈求在理性的基礎上探究通觀知識。他詳細分析教育的三種語言:定義、口號和隱喻敘述,檢視這些語句在使用中的情境、力量與效度。為此,謝富勒批評教育概念的隨意、含混、空泛與詞義不明,廓清教育基本概念和論證模式,“希望能通觀事物……力求視野至廣,迷思至少”,(17)[美]謝富勒:《教育的語言》,林逢祺譯,臺北:桂冠圖書股份有限公司,1994年,第3頁。達成“邏輯性目標”。作為倫敦學派最重要的代表人物,彼得斯深感教育概念的混亂以及由此而引發的教育實踐的混亂。他提出了“教育規準”概念,用它來標識教育和其他人類活動或社會化進程,譬如學習、訓練、療愈、社會化等之不同。盡管彼得斯的論述相當復雜,但我們還是可以指出幾個特點。在他看來,教育活動必須滿足:(1)教育涉及知識、技能的獲取,它們包含一般公認的價值和意義,即不能使個人變得更糟;(2)教育必須符合人類公認的美好價值,并服務于這些價值;(3)教育涉及一種寬廣的文化或寬厚的知識,而不是單一類型的知識,即教育是關于完整性發展的活動,這種兼具深廣的知識能夠理解事情的“所以然”;(4)教育應該是符合自愿性的,是個體自愿的投入,至少不能破壞學習者的自由反省能力,質言之,教育應避免對學習者進行灌輸、規訓和心智操控。后來,彼得斯在《教育的邏輯》等著作中又重新論及了這一主張。彼得斯對教育的定義影響巨大,既產生了大批擁躉,也產生了諸多批評者。赫斯特、蒂爾登、威爾遜等人支持對教育概念進行嚴格的邏輯分析論證,卡爾、斯坦迪許等人則支持對教育的歷史文化主義探尋。其中赫斯特和卡爾之間的論爭持續了十數年,極大地豐富了對教育概念的認識。(18)曹永國:《教育哲學之學科認同危機及自我啟蒙》,《高等教育研究》2018年第5期。

赫斯特等人認為,教育應具統一的、普遍的、明確的定義,這是談論教育的前提,也是治理教育概念混亂的前提。在這里,談論教育必須建立在科學的邏輯和規范的論證之上,唯有建立在規范的科學的邏輯分析之上的、經過澄清的教育理論才是可靠的。對教育的談論就在于尋求教育的普遍性、明確性,邏輯不明、論證不清就無法確保真確性?？柕热藙t認為,教育的概念不同于科學事實,也不是像貓、狗這樣的具體物,而是涉及一種人類構建的具體的教育實踐,談論教育不能忽視教育所處的具體社會文化環境。在卡爾看來,教育是本質上有爭議的概念,根本不會有什么客觀中立的教育規準,也無可避免地要與社會文化傳統和現實現狀聯系起來,企圖提供一次性的標準注定沒有用處。(19)W.Carr,“Professing education in a post-modern age”,Journal of Philosophy of Education,Vol.31,No.2,1997,pp.309-327.這種社會建構論觀點獲得了很多的認同,并流行于當代教育學的研究之中。人們認為,雙方的爭論本身就說明教育并不具有一種清晰的認識和明確的定義,邏輯分析和清思行動于教育本身無益。事實上,這種認識經過后現代思潮的推波助瀾,竟形成了一種壟斷性的偏見。然而,這種主張卻面臨著不可避免的困境:(1)失去判斷和批判任何教育觀點的立足點;(2)教育概念日趨松散,或失去嚴肅性,例如我們會將一次難忘的經歷或慘痛的教訓或看一場電影視為教育;(3)各執一端、各自為政,難以產生開放和真誠的對話。

事實上,不同的文化和社會傳統、政治制度會產生不同的教育觀念和實踐。然而,如果僅局限于此,則容易導致思想的保守,陷于自我偏見、陳規、習俗之窠臼,容易產生相互對立、彼此排斥的混亂狀態,并且難以產生開放的心靈。阿蘭·布魯姆在《走向封閉的美國精神》中批評這種看似自由而多樣化現象,視其為一種走向自我封閉的心靈。因為失去了對永恒、普遍的尋求,個人就會自覺自己觀點和行為正確,從而無法在心靈深處認真對待他者觀點。在布魯姆看來,唯有對普遍的、永恒的、不變的理念的探求,才能促使心靈的真正開放。如果說探尋知識、真理是表達個別化、主觀性和短暫性觀點的話,那么這在邏輯上是難以理解的,甚至是荒誕的。為了克服這種虛無主義的錯誤,對真理抱以真誠的探索實為關鍵。探尋教育概念的邏輯就要超越各種具體觀念和具體處境的限制,尋求普遍性認知。分析教育哲學正是立足于普遍性的考慮對教育概念進行邏輯分析。唯有一個科學的清晰的教育概念,我們才能知曉我們的行為是否合乎教育,在何種程度上合乎教育。彼得斯說:“要定奪這些相互沖突的信念和標準,唯有在可茲評估的參照標準規準之后,方為可能?！?20)[英]皮德思:《倫理學與教育》,簡成熙譯,臺北:聯經出版事業股份有限公司,2017年,第68頁。

盡管分析教育哲學家們與他們的反對者一直爭論不休,但他們對自己的辯護卻并非出于戰勝的目的。面對諸多批評之聲,分析教育哲學家們進行了自我完善和更新,彼得斯、赫斯特等人都吸收有益的見解,亦逐漸轉入對現實教育和教育價值的關注。彼得斯曾提出,當代教育哲學最重要問題就是如何應對時代的挑戰,因而,要與時俱進、關注現實。但是,嚴肅和規范的論證,清晰的邏輯以及對教育概念的普遍性、客觀性尋求之傳統被保留下來。他們對于教育概念的邏輯分析,嚴謹的治學態度,系統性、批判性的審思等都極大地影響了學術界。并且,這種影響不僅局限于教育學界,而且擴展到哲學界、政治學界等領域。一些著名的哲學家如歐克肖特、賴爾等也被吸引進來,美國哲學會還專門設立教育哲學的專屬學術機構。它改變了當時乃至后來談論教育的方式,使得分析的方法、規范性的論證和嚴謹的科學性成為談論教育必須堅持的基本要求。后來,彼得斯重提了這一點:“學科概念的嚴肅界定、知識理由的耐心說明以及不同論述形式的預設探究等……分析哲學家們新穎之處在于對本質覺察得更為透徹”,(21)[英]皮德思:《倫理學與教育》,第67頁。對教育的談論必須避免失之偏頗與膚淺,要在堅持規范性論證和普遍性追求下不斷自我更新,既不成為隨風轉舵的“變色龍”,又不被僵死的教條束縛。

三、 教育何以談之

梳理教育概念發展的邏輯以及分析教育哲學的遺產:盡管人們在尋求教育及言說方式的真確性與普遍性上會不斷地觸礁,但多元主義的極端化、主觀觀念的隨意建構、狹隘立場的強力捍衛等對于教育都具有非常大的負面影響。探尋教育需采取客觀公正和負責任的態度。如今,談論教育面臨兩大變化:一是,技術化、實證化的單一性話語體系越來越壟斷了對教育的談論,入思教育也愈加工具化、功利主義化;二是,本質性、普遍性的教育內涵及話語探究不斷遭到解構,從而忽視了對教育本質或本真性探尋。重提如何談論教育概念,對于理論和實踐仍然具有重要價值。正如當代教育家卡爾所言“這項任務需要更進一步的關注,因為毫無疑問的是,此一基本概念的問題,將持續地成為當代教育理論建構及政策決策中最深刻、也最持久困惑的來源?！?22)D.Carr,“Liberal education and its rival”, From Liberal Education to General Education:A perspective of Philosophy of Education,Taipei:University of Taipei,2015,p.10.

1. 談論教育概念須立足于人的全面發展

以往我們批評分析教育哲學只重視邏輯分析,忽視了社會文化背景和歷史因素,忽視了教育是關注價值的行為。但是,這或許是一個偏見。分析教育哲學家們重視博雅教育的傳統,認為教育是關乎全人的行為。這一點從他們的專著可見一斑,如《倫理學與教育》《教育與美好生活》《教育的目的》《知識與博雅教育》等。但是,他們又的確“忽視”了具體的歷史文化對教育價值的規范,至少他們不認為談論教育首先應該考慮這些。

與之相反,我們在談論教育概念時,往往將其視為一種社會活動,一種受制于社會政治經濟和歷史文化制約的活動。于是,我們就首先從社會現實出發,從政治、經濟、文化等方面談論教育。這固然很合理,但更多的時候是指向了一種外在化要求對教育的規范?；诟鞣N功利主義的考慮,我們將教育視為一個社會化的過程。這常常使得我們根據一個人在社會中扮演的角色、職位來談論教育,在種種務實的技能中定位孩子,讓系統的教育、學習事業為現代工業、商業和其他外在事業所綁架。(23)劉濟良、馬苗苗:《教育場域中個體生命自由性的隱退表征與復歸路徑》,《蘇州大學學報》(教育科學版)2022年第4期。這種要求和計劃將個體發展不斷撕裂成特定的碎片化技能,使其不斷地適應“此時此地的主宰”。彼得斯在《教育與教育人》一文中提出了“教育人”的概念,認為教育關乎人的完整發展。在彼得斯看來,對教育的理解必須基于何為一個受教育人的考慮,需要問詢一個受教育人具有何種素質。后來,哲學家歐克肖特發表了《教育事業及其挫折》,認為教育是人類的事業,必須從人的生活來談論教育,從個體作為一個新來者融入人類生活角度去理解教育。在我們都熱衷于教育如何服務于各種社會角色時,從人的全面發展角度談論教育無疑有正本清源之功效。從人的全面發展來談論教育,這不僅具有邏輯上的優先性,更是對教育的本體性的捍衛。

如果沒有立足于人的發展,沒有對人的全面理解,我們就不能很好地談論教育。我們說教育使人成為人,對人的認識、理解是我們談論教育的前提,也是我們籌劃教育的前提。人的發展是教育最根本的要求。偏離或不考慮這一點,教育對于人而言似乎將成為多余的事業。教育是完整的人的教育,博雅教育傳統的偉大生命力正蘊于此。也正是基于這點,我們才能更加清楚為何要把人培養成各種所謂的“經濟人”“政治人”“技術人”“學術人”等,知曉這些各種人在教育中的限度。習慣于將教育工具化,不但容易產生本末倒置,而且容易造成人發展中的碎片化、功利化、任務化。因此,從人的全面發展角度談論教育,就必須盡力避免從單一一點談論人的發展,避免過度放大某個特定方面的能力。保護人發展的完整性和全面性,一直是教育和個人發展的目標與理想追求。馬克思主義在批判資本主義發展造成人的異化時,就特別強調要避免人的能力的片面化、單一化、畸形,必須推進人的全面和自由的發展。今天,教育要解決“培養什么人”“怎么培養人”和“為誰培養人”的根本性問題,就是要重新理解新時代人的全面發展,重新樹立人的全面發展的時代使命?！靶聲r代教育方針的制定必須堅持立德樹人、德育為先,辦好人民滿意的教育。把教育的重點轉向人本身,在教育過程中把人的全面發展放在中心地位?！?24)翟博:《新時代教育工作的根本方針》,《中國教育報》2019年9月16日,第1版。

立足于人的全面發展,這意味著談論教育概念始終要將人自身的價值和獨特意義放在首位,尊重人的內在價值和獨立性,正確維護人在社會關系中的各種價值秩序,真正回歸到教育對人的價值和目的的重視上來。立足于人的全面發展,談論教育概念就需要推動對人的發展的多方面、全方位、高質量理解及其實現。

2. 談論教育概念須是“普遍性的”“本質性的”尋求

盡管幾乎每個人都可以對教育指點江山,但是談論教育概念卻應是“本質性的”“普遍性的”。對教育概念的談論在于更好地理解教育的本質,更好地揭示教育的本質性,而非只是呈示個人的感想、觀點和建議。盡管不同的歷史時期對教育有不同的要求和訴求,教育也不是存在于虛空之中,但是教育概念首先探尋的是教育之本真、教育的本質,即何種教育才可謂真正的教育?！氨举|性”首先意味著超越性,也就是說我們需要懸置個人的立場、偏好、觀點和不同社會的要求。哲學家歐克肖特寫道:“教育事業既是一項紀律,又是一種擺脫;它們相互依存……這是艱難的事業,它呼喚謙卑、耐心和勇氣。它的獎勵是從僅有的‘謀生的事業’,從出生地點和時間的即時的偶然性、從瞬間的主宰、從當下環境的奴役中解放出來?！?25)[英]歐克肖特:《人文學習之聲》,孫磊譯,上海:上海譯文出版社,2012年,第107頁。

本質性要求我們,教育談論要從人及其生活的本質去考慮。這意味在談論概念教育時,需要認真思考人的世界是一種什么樣的世界,它是由什么構成的,新來者如何才能成為這個世界的合格成員,他們又是如何表現得像一個人,等等。這些思考并不是對人的事實性、生物性的客觀描述,也不是政治家們的具體規定。這些思考關乎人的命運和本質、意義和價值、人性與使命,對于人及其生活而言是根本性的、本質性的,而教育最重要的任務就是使得新來者獲得這種理解和認識,能夠參與且正確地參與這個世界。這種對人自身的本質性理解高于我們對教育的功能性理解或者對教育的社會本位主義的定位,“教育的首要任務就是去指導人成為人的那種活生生的動力”。(26)[法]馬里坦:《教育在十字路口》,扉頁。在教育中出現的人首先應是“本質性的”,而非“具體的”“特定的”“歷史的”。盧梭在《愛彌兒》中寫道:“從我的門下出去,我承認,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶,他首先是人:一個人應該怎樣做人,他就知道怎樣做人,他在緊急關頭,而且不論對誰,都能盡到做人的本分;命運無法使他改變地位,他始終將處在他的地位上?！?27)[法]盧梭:《愛彌兒》,李平漚譯,北京:人民教育出版社,2001年,第9頁。這種對人及其生活的本質性關注能夠把具體的現實和對人的終極性關懷聯系起來,能夠有效克服歷史主義、相對主義、現實主義方式思考教育的局限,使教育概念具有更大的視野和宏偉的抱負。

今天,談論教育更多的是歷史性的、時代性的,更多地談論教育的特殊性,卻忘記了教育的普遍性、共同性、永恒性,遺忘了教育對人的普遍性的關切。這往往使得我們無法清楚地知曉現實教育的優劣,或者只能從其他非教育領域評判教育的好壞。事實上,當我們過于關注于教育的個別性、特殊性、歷史性時,我們就容易破壞人們共同生活、團結和相互理解的紐帶。

3. 談論教育概念須堅守認知與價值的統一

教育培養德才兼備的人,這是教育的內在規定性。在彼得斯看來,一個受過教育的人需要從認知和價值兩個方面規范,不可偏廢。在認知方面,我們對教育的談論需要圍繞推進人的理智發展,促進個體理性精神的成長;在價值方面,對教育的談論需要關涉人類共同追求的價值,體現出對人類共同價值的捍衛。教育是人類崇高的事業,它通過真善美關懷個人心靈、生活和美好社會。教育如果沒有對真理和對絕對價值的虔敬,那么一切都變得沒有意義,或者至多只是一種勸學的態度。(28)[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》,第44頁。第斯多惠曾說,如果離開了對真善美的關注,教育如同一個叮叮當當的小鈴鐺。(29)[德]第斯多惠:《德國教師培養指南》,袁一安譯,北京:人民教育出版社,2001年,第25頁。柏拉圖堅守教育是一種靈魂對良善和美好的向往,對教育的談論必須為青年人提供一種對理性和好人的希望、熱情和信心。(30)[古希臘]柏拉圖:《柏拉圖全集》(第3卷),王曉朝譯,北京:人民出版社,2003年,第389—407頁。

認知與價值的統一至少有兩個方面的意蘊:一是認知與價值的規范性,二是認知與價值的統一性。前者是說談論教育離不開對認知因素和價值因素的考量,要有理性的真誠和價值的追求;后者是說談論教育不能是認知和價值的分裂,認知與價值要相互融合,即認知中體現價值取向,價值中有理性判斷或認知合理性。在這里,認知因素不同于我們平時所講的智育,而是對事物的一種完整而獨立的判斷與理解能力,它來源于博雅教育的理性傳統或知識傳統。理性和知識讓我們知道何為真實的、正確的,何為虛假的,這種知識指向人心靈中的“神圣領域”而非致力于功利化意圖,使我們知道何為心靈中最可靠、最有益的營養。質言之,它們和我們的幸福、心靈、精神相通。價值因素意指實踐方面,指向教育對個人德性的關注?！敖逃?其一貫的原則乃在發展優良的品德。因此,教育理由與優良品德的發展必然有關?！?31)[英]赫斯特、彼得斯:《教育的邏輯》,劉貴杰譯,臺北:五南圖書出版公司,1994年,第27頁。教育所要求我們的是一種人格和道德的成就,“道德考慮進入教育成就方面的方式比進入其他任務方面的方式更清晰”。(32)R.S.Peters,“What is an educational process?” in R.S.Peters(ed.),The Concept of Education,London:Routledge and Kegan Paul Ltd.,1967,pp.1-23.顯然,這里知識和美德是統一的,知識體現了德性的價值并能夠判斷何種德性是心靈最好的營養,而德性則表達著我們的理性和實踐智慧。

談論教育需要關涉認知和價值兩個方面,并應指向知識與德性的內在性和完整性。以往我們在談論教育時,盡管都會談及知識與美德兩個方面,但是存在著兩種普遍的現象:一是容易出現知識與美德的割裂;二是容易立足于知識與美德的外在功用談論教育。如今,重提認知與價值的統一,就是要求我們意識到:我們的知識和價值關懷影響到我們的教育觀。因此,在談論教育概念時,需要認真審視自己的知識觀、價值觀的合理性與完整性。審視和完善我們的知識觀和價值觀,關注知識與價值的內在性,這是我們更好地談論教育的前提。

4. 談論教育概念應規范性多元

分析教育哲學家們所帶來的最大啟示是一種規范性的探尋與嚴肅性的論證。由于談論教育概念并非一種口舌爭鋒,而是如何看待教育和如何實踐的重要之事,因此,規范性的論證、嚴謹客觀的態度就十分重要。這種規范性既包含了論證的規范性、邏輯的合理性,又包含了價值的合理性以及理性的判斷。今天,教育所面臨的環境較以前更加復雜,人們對教育重視的程度也更加空前,所以這一點尤為必要。

規范性多元指規范性和多元化的統一,即對多元的規范與對規范的多元。規范性拒絕以多元之名而滑向相對和虛無,多元則限制以規范之名邁入教條主義和原教旨主義。首先,規范性要求必須避免談論的隨意性,避免嘩眾取寵、肆意創新。對教育觀念的談論在邏輯上要值得推敲,經得起推敲,體現一種理性和求真的真誠,而不是一種浪漫化、個人化的描繪。盡管今天難有一種統一的教育學說,但是規范性論證卻是我們必須遵循的原則。其次,規范性要求我們在談論教育時秉持一種價值理想,要使這種談論體現出我們對美好教育和美好生活的向往。由于教育是一種規范性實踐,談論教育概念應是對好的教育的追求。這就意味著,規范性要求我們自覺抵制那些有損于教育,或者將人完全工具化、降格化的偏見性言論。第三,規范性側重于形式和論證上的要求遠遠大于對具體內容的實質性規定。規范性不是對教育的具體的、詳細的規定,而是對我們談論教育的合理限制,限制那些所謂的輕率之舉。因為離開了這些形式上的規范,我們幾乎無法進行有益的對話。

規范性多元要求談論教育概念須表現出一種謙卑、開放和理性寬容的品德,不能唯我獨尊。在這里,首要的任務不是確定誰對誰錯的問題,而是我們到底應該如何理性地談論教育的問題,致力于獲得一種合理的、中肯的、深思熟慮的認識。這一點要求我們的談論更具啟發性,以一種負責任的態度探問教育之本真,而非“自說自話”式的封閉。概觀教育概念演進歷史,教育概念及其探問方式是有爭議的,但是解決爭議的方式卻絕非加大偏見、固守成規、尋求一尊、制造鴻溝,滯留于各自的不可通約性和特殊性之中。不同的理論會有不同的理解和認識,恰恰證明我們應該放棄那種自以為是的單一化嘗試,避免非此即彼的思維。由于教育問題所面臨的復雜性、偶然性,明智之舉就是堅持思考的完整性、嚴肅性和審慎性,保持開放性的態度。規范性多元的意義也許正如索爾蒂斯這段話所言:“關于‘教育是什么’的問題,我們并不能直接回答,而是藉著詢問一些原初性問題,更能澄清這個問題的預設;再者,第二個目標是介紹一些哲學思考的方式,以探討教育與教育概念。我們希望在承諾教育行動前,能先作思想的澄清?！?33)[美]索爾蒂斯:《教育概念分析導論》,簡成熙譯,臺北:五南圖書出版公司,1995年,第20頁。