類型化的學生評教行為偏差及其制度性破解

王紅雨

（天津大學教育學院，天津 300350）

一、文獻綜述

1927年，瑞曼爾斯（Remmers）基于學生角度編制的“教學評定量表”開始在美國普渡大學（Purdue University,PU）應用，這標志著學生評教制度的誕生。[1]至20 世紀80年代中期，學生評教制度首先被北京師范大學應用于教師職稱評定[2]，隨后開始在我國高等教育體系內逐步推廣，至今已成為與教師自我評價、教師同行評價、教學督導評價等其他不同主體評價協同并行的教學質量評價制度之一。但就現實實踐而言，學生參與評教的行為偏差現象已然出現，學界對此進行了相關研究。

國內外關于學生評教行為偏差的研究主要集中在現象表征與影響因素兩方面。就現象表征而言，大致可分三類：第一是消極性評教行為，即學生評教行為是被動的、敷衍的，具體表現為濫評、棄評或請人代評。[3]第二是詆毀性評教行為，即學生借助評教行為對教師進行低分報復，以此試圖緩解或降低由低成績帶來的不愉快與挫敗感。[4]這種現象雖然多為偶發，但其所彰顯的教學矛盾、師生矛盾或評教文化沖突卻是尖銳的。[5]第三是膨脹性評教行為，即學生借助評教對教師進行高分評價，以此收獲較高課程成績，實現教師評教分數與學生課程分數的虛高與膨脹。[6]相對于以上兩種評教行為偏差而言，此類現象具有更強的隱蔽性，會對教學效果造成更久遠的不良影響。[7]84

就影響因素而言，多數研究聚焦于學生、教師與教學管理者。就學生因素而言，學生性別、年級、專業等個體特征會對評教行為偏差產生影響，但課程興趣、學習動機與成績等與課程特征緊密相關的因素產生的影響更顯著。[8-10]就教師因素而言，教學態度、教學方法會產生影響，但師生互動與課程挑戰度所產生的影響更顯著。[11-12]就教學管理者因素而言，對待學生評教的態度、評教時間與流程是影響學生評教行為偏差的更顯著因素。[13]

前期研究為本研究奠定了基礎，但仍在以下幾個方面存在提升空間：第一，前期研究多以描述為主要手段，圍繞學生評教行為偏差的具體現象進行分析，但無法窮盡偏差本身，表征不同偏差表現就其本質而言很可能隸屬同一類型。只有科學地發現學生評教行為偏差的基本類型，才能正確把握和理解學生評教行為偏差的本質，進而有針對性地提出相關舉措，消除學生評教行為偏差，這需要引入類型化的分析視角。第二，前期研究多從學生評教利益相關者的角度來分析影響因素，忽略了評教自身作為制度存在的基礎性作用。無論是學生因素、教師因素，亦或是教學管理者因素，均是通過作用于評教制度本身才能對學生評教行為產生影響，因此，制度性因素分析不僅是必要的，也是必須的。第三，前期研究多以例舉、羅列、描述為主要手段對學生評教行為偏差進行分析，這使得結論的可驗證性與可推廣性不足，應加強數據研究與關系分析，引入以量的研究為主體的實證研究。鑒于此，本研究從類型化視角出發，通過實證調查探析學生評教行為偏差的基本類型及其制度性影響因素，進而提出對策建議。

二、研究設計

（一）樣本選擇

遵循抽樣的方便原則與目的原則，本研究選取京津冀地區9所高校的學生與教師作為研究對象，其中2所高校為研究型大學（分別編號R1和R2），5所高校為教學型大學（分別編號T1、T2、T3、T4 和T5），2 所高校為應用型大學（編號A1 和A2）。9所高校涵蓋了普通高等學校的主要類型，具有一定的代表性與可推廣性。

（二）問卷設計

自編《高校本科生評教行為偏差現狀及影響因素調查問卷》，問卷編制過程如下：

第一步，前期訪談。在廣泛閱讀相關文獻的基礎上，選取R1高校、T3高校和A2高校不同年級本科生12 人及授課教師6 人進行半結構訪談。訪談提綱包括對學生評教的整體認知與態度、對學生評教行為偏差的表征與程度描述、評教制度的設計、實施措施與學生評教行為偏差的關系，對高校學生評教的意見與建議4個維度。

第二步，問卷設計。結合前期訪談與相關文獻，圍繞學生評教主體性、學生評教效能感、影響學生評教行為偏差產生的制度性因素進行題項設計。其中，學生評教主體性包括學生參與評教的主動性、積極性、參與度；學生評教效能感包括學生參與評教的整體滿意度與預期匹配度；學生評教行為偏差產生的制度性因素包括評教制度的功能定位、指標設計、信息供給、實施過程與效果反饋等因素。各題項均為李克特五點計分自陳量表，其中5為“完全符合”，1為“完全不符合”。

第三步，問卷檢驗。問卷初步設計后，隨機抽取R2、T1和A1高校學生共210名進行預測，剔除學生基本情況中的性別及生源地選項外，其他題項克隆巴赫系數均高于0.75，問卷效度良好。

（三）后期訪談

后期訪談在樣本院校中分層選取被訪談者，其中學生21人，教師5人，教學管理人員4人。被訪者用代碼表示，學生以S表示，教師以T表示，教學管理教師以TA表示，來自R1 大學的第一位學生標記為R1S1，第一位教師標記為R1T1，第一位教學管理教師標記為R1TA1，其他高校訪談者命名也依此規律。后期訪談持續時間約6周，轉錄整理后的資料共計277 898字，經多次三角驗證與概念類屬分析，訪談資料的信度與飽和度良好。訪談研究深入分析學生在評教制度中出現行為偏差的表現及原因，為印證、深入數據分析的結論進行補充。

（四）數據分布

在兼顧學生性別、年級、學科等人口統計學變量的基礎上，向樣本高校發放問卷1 500份，回收有效問卷1 231份，有效問卷分布情況如表1所示。

表1 問卷調查樣本分布情況

三、基本類型分析

按照學生參與評教制度的自主性與效能感進行K_means聚類分析，如表2所示，結果表明學生的評教異化行為可分為4類。

表2 聚類結果分析

（一）利己順從型：高自主性-高效能感

利己順從型學生具有較高的評教參與自主性與評教效能感，能夠主動順應評教制度的基本規則。但其參與評教的動機在于“利己”，即學生抱有積極的評教態度與評教行為的根本原因在于“換取自身課程成績的優異”（R2S2）,這造成了高校教師評教成績畸高且區分度缺失等問題[7]105。此類學生占比最多，約38.1%。

制度對個體行為具有規范作用，當制度能夠滿足個體利益需求時，個體會采取順從性行動戰略，主動遵守制度規則與制度要求，并對制度的存在與運行持積極的支持態度。[14]學生在評教制度中之所以產生順從行為，其根本目的在于“能夠獲得高分收益”（R1S4），同時也使得教師教學效果收獲“意外的好評”（T4T2），在教學相“漲”的師生互惠中，評教制度得以維持。但同時，利己順從的評教行為也因高分收益的持續使學生產生評教行為的“路徑依賴”，即學生一旦以順從的評教行為參與到評教制度后，便會在日后的評教動機中慣習性地持續利己立場（“給老師打高分是我的一種習慣，好像不給老師打高分自己的課程成績也會因此受到詛咒?！保═1S4）），而在“利己動機”與“順從行為”的彼此轉化、相互強化中，學生便忽視了尋求評教行為更優路徑的意愿，也違背了評教制度“以評促教”的初衷，從而使評教制度陷入低效運行的陷阱。因此，利己順從型評教行為既是維護評教制度平穩運行的有效手段，也是評教制度難以完善優化的主要根源。

（二）趨眾盲從型：高自主性-低效能感

趨眾盲從型學生能夠積極參與評教活動，具有較高的評教參與自主性。但受經驗、偏好和認知水平的限制，此類學生在參與過程中無法獲得、把握客觀評教標準，故而存在從眾評教、隨意評教、盲目評教的現象，此群體參與評教的整體效能感相對較低。此類學生占比位居第二，約27.3%。

對于制度中的部分個體而言，他們雖為保證利益最大化而對自身所處的制度抱有積極關心、主動參與的主觀態度，但受認知水平與行動偏好的影響，他們并不能對制度運行機制持有正確、準確的認識，因此，當此類群體在制度中采取行動時便會選取模仿策略，即通過遵循默認的制度運行模式或從眾于制度中其他個體的普遍性行動方式來確保自身利益的最大化，從而造成趨眾盲從型評教行為的產生。[15]如“我會參考其他同學是怎么評教的，與大家保持一致，不做出格的少數人?！保ˋ1S3）

（三）被迫受制型：低自主性-高效能感

被迫受制型學生參與評教的首要動機在于“不評教則無成績”（T2TA1）的教學管理要求，這種外在的被動刺激使得學生參與評教的自主性較低。但同時，一旦其參與到評教實踐中，他們便會積極行動以“充分行使自己的評教權利”（A1S3），因此其評教效能感較高。此類學生占比位列第三，約20.1%。

個體受制于制度的原因在于制度本身是“合法性”存在的?！昂戏ㄐ浴毕抵改切┮呀洷画h境所廣泛接受的、迫使制度中的個體不得不接納的制度力量，如規則、規范、觀念、文化等。個體受制于制度可通過“強合法性”與“弱合法性”兩條具體路徑實現：“強合法性”指向強約束力的制度共享觀念，這種共享觀念規約了組織中的個人即使擁有與制度利益不同的“動機”也不選擇違反制度規定的行為策略，即個體必須以制度認可的合法性規則來規訓自身的行為；“弱合法性”則是指制度通過資源分配或激勵方式來實施對個體行為的影響。[16]被迫受制型評教行為即是評教制度通過“合法性”來規約個體行為的具體表現。對此類參與評教的學生而言，他們因不同動機而造成自身不愿主動參與評教，但卻因評教制度本身具備的“強合法性”，如“評教是每個學生的權利和義務”（R2S5）與“弱合法性”，如“不參與評教不可查看課程成績”（T2TA1）而不得不參與到評教制度之中。此類個體一旦參與到評教制度之中便會采取優化戰略，即持續強化評教權利，以在評教實踐中的高投入度來保證評教制度的持續完善與改進，如“我雖然不會主動參與評教，但一旦參與其中，我便會充分行使自己的權利，對教師教學中存在的問題一一指出”（T3S3）。

（四）缺位抗拒型：低自主性-低效能感

此類學生參與評教的自主性與效能感均在較低水平，他們在主觀上不關心評教，在客觀上不參與評教，甚至對評教制度本身產生抗拒感，是學生個體脫嵌于評教制度的典型代表，此類學生占比約14.5%。

當個體對制度抱有不滿情緒時，部分個體會采取抗拒戰略以在態度與行為上逃脫制度制約，即個體在“逃避”或“抗拒”的態度支配下，在行為上同樣選擇主動降低自身行動與制度的聯系性，忽視制度規定的規則與標準，逃離制度約束，形成制度脫嵌。[17]在學生評教的異化行為中，缺位抗拒型評教即為個體對評教制度采取抗拒戰略的表征，如“我拒絕參加評教，因為它對我而言沒有絲毫用處，它只對老師和學校有用”（T4S2）。

四、制度性影響因素分析

（一）制度性影響因素

制度深刻影響、決定著個體的行為動機與行為選擇，若個體的行為動機或行為選擇出現問題，則應將視野放置于與個體利益緊密相關的制度因素中，這包括制度的功能定位、制度的規劃與設計、制度的組織與實施。[18]以此為基礎，筆者在問卷部分設置相關題目考察學生對學校評教的制度定位、指標設計與實施現狀的評價，其目的在于發現學生評教行為偏差的制度性影響因素。此部分數據經bartlett球形檢驗，P值＜0.05，KMO值為0.881，適合進行因子分析。運用主成分分析法提取因子，通過分析其旋轉成份矩陣及各題項因子載荷，在評教定位、評教設計與評教實施3個維度上提取到7個解釋因子，7個因子的累積方差解釋率達到73.579%，其測量項目及載荷系數如表3所示：

表3 制度性影響因素的確定

1.評教定位偏差

制度定位決定著制度的功能走向與實施效果，評教制度的根本定位在于“促學為本”，即學生通過客觀、公正的評教行為為教師教學提供診斷意見與改進依據，最終達到提高學生學習收獲、保障學生學習權益的目的。[19]在此制度定位的指導下，教師教學質量提升是學生評教的形式性制度定位，為手段，為表征；學生學習效果保障則是學生評教的實質性制度定位，為目的，為根本。但是，現行評教制度存在明顯的定位不明與定位偏移問題。所謂評教制度定位不明，是指學生無法明確把握評教制度“促學為本”的基本定位，如認為“評教與我無關，學校才是評教的主導者，我參與評教實際是為學校服務的”（A1S3）。所謂定位偏移，是指現行評教制度偏離了“促學為本”的基本定位，演化為院系工作考核、教師晉升管理及學生教學事務控制等行政管理定位，如“我感覺學生評教主要還是針對我們授課教師的，和學生的直接關聯不大”（R1T2），“學生評教的主要目的在于教學管理，算是一種課堂監督或教師監督吧，其根本目的在于從教學層面對教師進行管理”（T2TA1）。

2.評教設計偏差

評教設計偏差主要表現為評教指標所指不清與評教指標區分度低。指標所指不清是指學生無法正確理解評教指標的內涵或可操作性定義，如“評教問卷里有些指標我并不是很清楚，比如，教師教學方法是否得當？教師的教學內容是否貼近學科前沿？這些問題對我一個一年級新生而言是很難做出客觀判斷的”（R1S3）。指標區分度低是指評教指標“一刀切”，無法針對不同學科、不同類型課程進行恰切的分類設計，如“評教問卷都是一個模板，文科課程和理科課程沒有區分，通識課和專業課沒有區分，理論課和實踐課也沒有區分，有些問題和被評價的課程根本無法產生銜接，搞得我也不知道要選擇哪項才是一種‘正確描述’”（T2S2）。

3.評教實施偏差

評教實施偏差主要表現為信息供給失衡、強制性評教方式與反饋缺失。所謂信息供給失衡，是指學生在參與評教前無法有效獲得與評教相關的信息，如評教時間、評教方式、評教流程、評教結果等。如“我不清楚評教的全部流程是怎樣的，好像提交了評教問卷就全部結束了”（A1S2）。所謂強制性評教方式，是指高校教學管理部門通過各種方式強制學生參與評教，如強制學生在規定時間內完成課程評價，不評教就無法進行成績查詢或新學期選課等。如“學生評教基本都是在臨近學期末時進行，其目的在于使評教與學生查看成績掛鉤，不參加評教的學生是無法查看該門課程的成績的”（R1TA2）。所謂反饋缺失，是指學校對學生評教結果的處理和使用不向學生公開，如不向學生公布評教結果及評教結果的使用情況，不提供評教結果以作為學生選課依據等。如“我目前是大四了，這幾年參加了很多課程的評教，但不知道最后的評教結果是如何處理的，至少沒有向學生公開過”（T2S4）。

（二）不同類別評教行為偏差的制度性影響因素

按照學生評教異化行為的類型，采用多元線性回歸建立模型1、模型2、模型3和模型4分別考察不同類型視域下學生評教異化行為產生的影響因素?；貧w分析結果如表4所示。

表4 回歸分析結果

1.“定位偏移”對4類評教行為偏差全部產生影響

回歸分析驗證了前文因子分析的結果，評教定位偏差、評教設計偏差與評教實施偏差3個維度上的7個解釋因子對不同類別學生評教行為偏差在不同程度上產生影響。其中，評教定位偏差維度上的“定位偏移”對4類學生評教行為偏差均產生明顯影響，尤其對利己順從型行為偏差影響顯著。這說明，行政管理功能的過度彰顯已遮掩了學生評教制度教學保障功能的正常發揮，成為影響學生評教行為偏差產生的最主要因素。

2.相同制度性因素對不同類型評教行為偏差產生的具體影響存在差異

在評教定位偏差維度上，“定位不明”主要對趨眾盲從型評教行為偏差（β=0.105，P＜0.05）產生影響，“定位偏移”則對4類評教行為偏差全部產生顯著影響，其中對利己順從型行為（β=0.299，P＜0.001）產生十分顯著影響，對趨眾盲從型（β=0.182，P＜0.01）和被迫受制型（β=0.089，P＜0.01）行為偏差產生顯著影響，對缺位抗拒型行為偏差產生影響（β=0.041，P＜0.05）。在評教設計偏差維度上，“指標所指不清”（β=0.131，P＜0.01）與“指標區分度低”（β=0.211，P＜0.01）主要對趨眾盲從型評教行為偏差產生顯著影響，對其他類型評教行為偏差并未產生明顯影響。在評教實施偏差維度上，“信息供給失衡”對缺位抗拒型評教行為偏差（β=0.067，P＜0.05）產生影響，“強制性評教方式”對被迫受制型評教行為偏差（β=0.051，P＜0.001）產生十分顯著影響，“反饋缺失”則對缺位抗拒型評教行為偏差（β=0.132，P＜0.001）產生顯著影響。

五、不同類型學生評教行為偏差的制度性破解

其一，利己順從型行為偏差：回歸促學為本制度定位，糾正學生評教動機。利己順從型行為偏差的產生與學生的“利己”動機緊密相關，當過度的利己動機掩蓋評教制度“以評促教”的基本功能，加之現行評教制度教育行政化偏好的影響，學生的成績利己與授課教師的教學考核在評教制度的定位偏移中達成了利益一致。如“我和老師都得到了自己想要的結果，何樂不為呢？”（R1S2），這在一定程度上解釋了回歸分析的結果，即評教“定位偏移”對利己順從型行為偏差產生顯著影響（β=0.229，P＜0.001）?；诖?，糾正利己順從型評教行為偏差的根本在于回歸評教制度“促學為本”的功能定位。首先“促學為本”需樹立“學生是評教制度的主體”的觀念。作為教學活動的實踐主體，學生構建著教學，無學生則無教學，這決定了學生在教學質量評價中占據主體地位。也正因如此，盡管目前存在諸如教師自評、同行評價、督導評價等其他教學利益相關者參與評教，但學生評教卻始終在評教制度中發揮著不可替代的功能。與之相對，評教制度雖可以為學校教學管理、教師能力發展服務，但這種功能均是手段功能，其真正的目的功能在于服務學生的學習、發展學生的學習。因此，學生評教的主體在于學生，學生評教的制度定位應首先考慮學生的個體發展與學習訴求，個性、學習興趣、學習動機、學習慣習、學習需要等才是要首先考量的。其次，雖評教的主體在于學生，但學生評教“促學為本”的制度定位卻應落腳于教師與學生兩個維度：就教師而言，學生評教的功能在于提升教師教學質量，促進教師教學成長，保證人才培養模式持續優化；就學生而言，學生評教的功能在于提升學生教學參與度、課程滿意度與學習獲得感，反思自身于課程學習中存在的問題，明確自身在課程學習中的主體地位。最后，從教學治理的主體邏輯來看，學生評教制度定位的長效追求是“教師、學生和教學行政管理者對大學教學質量的整體性參與治理，在教學優化中塑造三者互相信任的價值共同體”[20]。

因此，學生評教制度并非是學生對教師教學的純粹監督制度，亦或學校對教師教學的純粹管理制度，它在本質上應是學生作為教學主體、教師作為教學主導與教學管理者作為教學行政力量三者間的信息反饋平臺與有效互動機制。在此邏輯下，學生應秉持中立、客觀的態度參與評教活動，切實發揮自身的評教權利；教師應持積極、誠心的觀念重視學生評教活動，明晰評教目的與自身利益的一致性，即有效學生評教可內生性地促進教師職業生涯的長遠發展；教學管理者則應以“教學服務”的初心完善定位，做好組織安排、技術支撐、數據處理、形成學生評教監測報告等相關工作。

其二，趨眾盲從型行為偏差：構建面向學習的評教指標設計，提升學生評教效能感?；貧w分析結果顯示，趨眾盲從型評教行為偏差的產生與“指標所指不清”（β=0.131，P＜0.01）與“指標區分度低”（β=0.211，P＜0.01）兩個因素密切相關。訪談結果也在一定程度上對此有所印證，如T1S4所言：“有時并不能完全理解題項的表達到底想詢問什么問題，這會不自覺的產生從眾心理?！被诖?，持續優化評教指標、構建面向學生學習的評教制度設計是糾正趨眾盲從型評教行為偏差的主要途徑。首先，指標設計需突破既有學生評價指標“以教評教”“以管評教”“以學生個人好惡評教”的范式，直指學生學習，落腳到學生的客觀學習投入與學習收獲，只有真正讓學生認為能夠從教學中有所收獲，學生評教動機才能積極正向，學生評教效能感才能得到有效提升，評教行為偏差問題也才能從根本上得以糾正。其次，指標設計需在學情調查的基礎上考慮學生的知識儲備與理解能力，選取學生可感知、可解讀的教學事實作為評價元素，杜絕“假、大、空、平、泛”或超出學生認知范疇的限制性表達，即“用學生的話語進行描述，使學生的評價更符合學生的‘真情實感’”[21]。再次，指標設計應遵循分類原則，按照學生專業類型、課程類型等要素進行區別化、針對性設計。當然，如此舉措會在一定程度上造成學生評教制度的成本提高，可初步設計普適性指標體系與對象性指標體系兩類：普適性指標體系指向全校課程的教學評價指標，可由教務處統籌制定；對象性指標體系適用于某一專業課程的教學評價指標，可由相關學系統籌制定。適用于全校課程的指標與適用于某一專業的指標整合在一起，即為評估特定課程教學效果的共同指標。最后，指標設計需考量學生的背景特征與需求差異，成績排名、學業規劃、學習期待等學生個體化特征會在不知不覺中影響其對教師教學評價標準的把握，因此，在設計學生評教指標體系時，需提前預估學生因個體因素對教師教學評價可能產生的影響，從而獲得相對客觀的學生評教結果。

指標設計的基準在于“學生學習”，影響學生學習的主體和因素眾多，這就需要引入集體審議的方式來完成評教指標設計。所謂“集體”，即圍繞“學生學習”為中心建立起來的利益相關者群體，包括學生、教師、教學管理者、教學評價專家、課程設計專家、畢業生、用人單位等相關主體。所謂“審議”，即由相關主體構成的集體在討論交流的環境下，就學習、教學評價的事實判斷和價值判斷形成暫時性共識，隨后充分考慮各種可能的來源初步擬定各種備選的教學評價指標，再對諸多指標進行反復權衡，選擇最佳配置，最后反思已確定的評價指標體系，做出最終的一致性意見，達成集體滿意。[22]集體審議的前提在于利益相關者間享有充分討論的民主，這種民主是達成學生評教制度設計科學性的根基所在。

其三，被迫受制型行為偏差：完善評教協商機制，優化學生評教自主性?！皬娭菩栽u教方式”對被迫受制型評教行為偏差產生顯著影響（β=0.051，P＜0.001），“身不由己，不得不評”（A1S2）的評教安排是被迫受制型行為偏差產生的最重要原因，這一方面促生了學生的消極評教心理，另一方面也在一定程度上加劇了“教、學、管”三者間的矛盾。為此，應完善基于學生、教師與教學管理者等教學相關者間的評教協商機制，提升學生評教自主性。

協商的前提在于承認各主體間的平等。作為參與評教制度運行的主要相關者，學生、教師與教學管理者在評教制度中的地位應是平等的，這種“平等”根植于三者在評教制度運行中發揮的功能是相對獨立、彼此聯系的：學生作為評教的主體，應發揮主動參與、客觀評價的基本功能，需明確、有針對性地提出教師在教學實踐中存在的問題與提升教學質量的參考意見；教師作為評教的客體，應依據評教結果端正自身教學態度，反思教學中存在的問題，總結自身的教學優勢與不足，提升教學實踐水平；教學管理者作為評教制度的組織者，應在學生與教師間扮演積極、高效的橋梁作用，有效組織學生評教，及時將評教結果管道式反饋給相應教師，督促、協助教師完成教學改進，并將教師針對評教結果的教學調整反饋給學生，由此提供教師教學預警與學生選課決策的參考依據。評教協商機制可保證學生、教師與教學管理者三方在評教制度中的良性交流，將評教中的評價與被評價、管理與被管理、監督與被監督關系轉化為互利的平等協商關系，不僅有利于滿足教師提升教學質量與教學管理者監督教學質量的初衷，還能夠真正承認學生在教學活動中的主體性地位，保障學生民主參與教學評價的基本權利，由此實現學生民主評教、教師優化施教與教學管理者高效保教的和諧聯動，從根本上杜絕被迫受制型評教行為偏差的發生。

其四，缺位抗拒型行為偏差：施行評教信息共享機制，提升學生評教可信度?！靶畔⒐┙o失衡”（β=0.067，P＜0.01）與“反饋缺失”（β=0.132，P＜0.001）對缺位抗拒型評教行為偏差產生顯著影響，這使得學生在評教過程中產生抵觸情緒，并在一定程度上“對評教本身的信效度產生質疑”（T2S4）。對此，施行評教信息共享機制，公開評教制度全貌，提升學生的評教可信度是糾正缺位抗拒型評教行為偏差的關鍵。首先要保證相關評教信息的共享貫穿于評教始終：在評教前，將課程性質、課程學分、課程目標、課程內容、教學組織形式、教學方法等信息全面公開；在評教中，應將評教意義、評教目的、評教要求、評教方式等信息全面公開；在評教后，應將評教結果合理公開。當然，評教結果對于師生的公布應是審慎的，對授課教師應公布至少三方面的評教信息：第一，學生匿名評教的原始數據和最終得分；第二，學生匿名評教的質性描述，如學生對教師教學的典型意見、建議、期望甚至負面評價等；第三，學生評教分析報告，該報告包括教師該學期每一具體指標的分項評價與得分，并可與不同學期、不同班級進行相關比較。同時，評教結果也可向學生進行適當公布，但這種公布只應向與被評價課程直接或間接相關的學生群體公開，且只公開評教成績優秀、良好和及格的教師信息，分數不及格的教師信息則只向相關教師公開而不向全體學生公開，此舉一方面可在一定程度上對教學低效教師進行適當的名譽保護，另一方面也足可以此作為評教學生的結果參考與后續學生的選課依據。

信息共享的目的在于信息的有效反饋，這種反饋同樣應作用于教師與學生兩個維度。就教師而言，高校應將學生評教結果運用于教師的教學考核與人事管理，其主要目的是通過此種制度設計，促使教師不斷提高其教學水平、磨練其教學能力，真正滿足學生的學習需要。就學生而言，應在向學生提供教師充分信息的基礎上，讓學生實現擁有自由的課程選擇權與教師選擇權。學生若能夠擁有如此權力的話，就會使得學生評教與學生選課、教師選擇發生直接關聯，進而影響學生的學習動機與學習效果。如此，學生評教與學生自身學習利益緊密相關，學生才可能認真對待學生評教，以改變原有被動消極、隨意敷衍的評價行為。