單元整體視角下的初中英語寫作教學實踐

吳瀅　楊妮茜

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，寫作是語言技能的重要組成部分，為學生表達思想、交流情感提供途徑?！墩n標》對寫作的內容要求（三級——9 年級、三級+）包括“根據寫作要求，收集、準備素材，獨立起草、修改和完成語篇”并“進行適當的自我修正”（教育部，2022：30—31）。然而，當前寫作教學存在以下問題：一是寫作教學脫離單元主題，教師未從單元整體視角進行語言輸入和過程性寫作指導；二是寫作活動碎片化、缺少邏輯關聯，學生難以形成結構化知識；三是忽視寫作技能的系統培養，偏重寫作應試技巧。這些問題導致學生對寫作產生畏難情緒，語言缺乏準確性、豐富性和得體性。為解決上述問題，《課標》要求教師依托單元整體開展寫作教學，幫助學生系統化建構單元寫作知識和技能。

單元整體視角下的寫作教學指基于單元主題確定寫作目標、在連續課時中設計進階式寫作活動并實施多樣化評價的教學模式。該教學模式有以下特點：

主題統領單元內容，為寫作提供語境范疇；語篇承載表達主題的語言和文化知識，為學生寫作提供多樣化的文體素材（教育部，2022）。教師應研讀單元各語篇，建立語篇在主題上的聯系并確定寫作目標，引導學生依托語篇獲取寫作所需知識，在語境中內化和應用知識，完成寫作任務。

單元視角下的寫作教學是整合式的語言技能培養。教師要設計以說促寫、以讀導寫等輸入、內化和輸出相結合的活動，使學生在語言實踐中學習理解、初步運用、遷移應用寫作所需知識與技能，形成寫作教學的“學、用、創”螺旋上升的連續體（張金秀、蔡瓊，2022）。

基于以上理論內涵，筆者結合人教版初中《英語》課時安排構建單元整體視角下的寫作教學模式（見圖1）。該模式分為兩階段，一是確定寫作目標，即基于單元主題和情境制訂單元寫作任務，再將其分解為各課時寫作目標；二是設計進階式寫作活動，在各課時設計小步驟、多輪次的微寫作活動。具體來說，第一課時（聽說課）聽前創設情境，聽后詞句訓練，鞏固詞匯知識；第二課時（閱讀課）梳理語篇框架，模仿寫作，簡單應用知識；第三課時（語法課）歸納語言結構，規范寫作語言；第四課時（聽說課）拓展語言表達，豐富寫作語言；第五課時（閱讀課）分析語篇，為寫作搭建支架；第六課時（寫作課）遷移運用知識完成單元寫作任務。教師采用多種評價方式和手段，體現多渠道、多層次特點，使評價全面和準確（教育部，2022）。

圖1. 單元整體下的寫作教學模式

該教學模式的重點是確立符合主題意義且貼近學生的寫作教學目標和單元寫作任務，為活動設計提供依據。教學難點有二：一是要準確建立各語篇與單元寫作任務間的聯系。這需要教師充分挖掘語篇和寫作任務相關的知識，明晰語篇能為寫作提供何種支架；二是要設計能引導學生自主提取和應用寫作知識的教學活動。

現以人教版《英語》九年級全一冊Unit 13 We are trying to save the earth！ 為例，闡述單元整體視角下的寫作教學策略。

教學目標是單元教學的靈魂。教師要確定恰當的寫作教學目標，以終為始設計寫作活動。

（1）立足主題意義，確定單元寫作目標

寫作教學目標應基于單元主題，回應并詮釋主題意義，從而使寫作活動與單元思想內涵相吻合，強化寫作教學與其他課時的關聯性。

本單元屬于“人與自然”主題范疇下的“自然生態”和“環境保護”主題群，子主題內容為“環境污染及原因，環保意識和行為”。該單元共六課時，包括八個語篇，第六課時無語篇，是對前五課時寫作知識的遷移運用。筆者分析各語篇的類型及內容（見表1）后，提煉出單元主題意義：認識環境污染的原因和危害，樹立綠色生活的意識并付諸行動。單元寫作目標為：闡述環境污染的危害、原因和日常環保措施。

表1. 單元語篇內容分析

（2）分解寫作任務，確定課時寫作目標

教師應將單元寫作目標轉化為具有情境性、開放性、生活化的單元寫作任務，并可適當與時事熱點相結合。筆者將本單元寫作任務設定如下：假設杭州即將舉行一場關于環境保護的國際會議，你要代表杭州學生在會上作有關杭州環境情況的報告，介紹城市環境問題和環保措施，并提出建議和行動倡議。

寫作能力的提升需要循序漸進的訓練（陳玉松、張強，2022）。單元寫作任務無法在一節課實現，需分解為層層遞進的課時寫作目標。本單元各課時寫作目標如表2所示。

表2. 各課時寫作目標

教師要圍繞課時寫作目標設計小步驟、多輪次、漸進性的寫作活動（張金秀、蔡瓊，2022），使學生建構、完善和內化寫作所需的內容、語言和結構。各課時寫作活動圍繞單元主題，在深度和廣度上延伸拓展，為完成單元寫作任務鋪墊。

（1）第一課時：以聽導寫，激活主題詞匯

第一課時為聽說課，學生通過聽說活動激活與單元主題相關的已有知識。教師聽前創設情境導入主題，聽后設置詞句寫作任務，引導學生鞏固主題詞匯。

① 創設情境，導入主題語境

主題語境為教學提供話題選擇的范圍。教師在聽前創設與主題高度相關且貼近學生經驗的真實情境，導入單元主題，激發學生探究興趣。

[活動1 ] 情境導入

教師展示自家小區環境問題的圖片并提出問題“What environmental problems are there in your neighborhood？”，引導學生談論身邊的環境問題。

本活動聯系學生實際，激發有關環境問題的已有知識，自然導入單元主題。

② 詞句訓練，形成詞義網絡

教師在聽后設計詞句寫作任務幫助學生內化聽力內容，如繪制詞匯思維導圖，提煉和歸類主題詞匯，構建詞義網絡；編寫對話，初步運用詞匯，為寫作提供詞匯支架。

[活動2 ] 繪制詞匯思維導圖

教師讓學生提取聽力中與環保有關的詞匯并按功能歸類，以思維導圖的形式呈現；基礎薄弱的學生可補全教師提供的思維導圖（見圖2）。

圖2. 詞匯思維導圖示例

[活動3 ] 編對話

教師創設“記者采訪居民對小區環境看法”的情境，學生課后編寫對話，描述身邊的環境問題。對話范例如下：

Reporter： Excuse me， are there any environmental problems in your neighborhood？

Resident： Yes. These days the streets are badly polluted. I often see rubbish on the road.

本活動以詞句練習構建詞匯間語義關聯，使環保主題詞匯進入學生的積極詞匯庫，為后續寫作任務提供保障。

（2）第二課時：以讀仿寫，建構結構化知識

第二課時為閱讀課，通過語篇解讀加深對單元主題的理解。教師在讀中引導學生分析語篇框架，初步建構寫作的結構化知識，并在讀后仿寫中加以簡單應用。

① 分析語篇框架，形成結構化知識

教師以問題鏈引導學生梳理語篇信息，建立信息間關聯，形成結構化知識，為讀后仿寫搭建支架。

[活動1 ]

教師以問題引導學生梳理文章論述“保護鯊魚”的思路并提煉有關環保報告的結構化知識（見圖3）：

圖3. 環保報告框架

Q1. What will happen when people enjoy shark fin soup？

Q2. Why is it harmful for the environment to cut off sharks’ fins？

Q3. What has been done to save sharks？

Q4. What kind of information is included in the text？

② 模仿語篇寫作，應用結構化知識

教師讓學生運用新的結構化知識開展模仿寫作。學生套用語篇框架輸出句子，鞏固主題詞句，內化寫作知識。

[活動2 ]

教師要求學生運用閱讀語篇框架和主題詞匯，簡要介紹學校周邊的環境問題。

該活動引導學生形成有關環保報告的框架，再聯系生活進行讀后仿寫，簡單應用新知識結構，為段落寫作做準備。

（3）第三、四課時：以用練寫，提升寫作語言

通過前兩課時的學習，學生能運用框架和主題詞匯寫句子，但存在語言不規范、思路不開闊等問題。因此，第三課時引導學生歸納表達環保話題的語言結構，提高語言的準確性和規范性；第四課時以聽拓展寫作語言，通過在聽后設置頭腦風暴式寫作，提高語言的豐富性。

① 歸納語法，規范寫作語言

針對語言不準確的問題，教師在第三課時引導學生總結表達環保主題的語言結構并開展寫作訓練，規范寫作語言。

[活動1 ]

教師讓學生歸納前兩課時語篇中表達環境問題所用的語法結構（見表3）。

表3. 單元語法結構及功能

接著，教師開展分層寫作操練：基礎薄弱的學生運用歸納出的語法結構回答問題（任務1）；基礎較好的學生根據要求寫報告（任務2）。

任務1：運用正確語法結構回答問題。

Q1. Can you describe one environmental problem in your neighbourhood？

Q2. What causes the environmental problem？

Q3. What can we do to help solve the problem？

任務2：假如你是社區居委會成員，請針對小區環境問題寫一份報告。

通過分層寫作訓練，各層次學生都能內化寫作所需的語言結構，提高語言的規范性。

② 聽后拓展，豐富寫作語言

通過前三課時的學習，學生雖能正確使用語言，但提出的環保建議千篇一律、缺乏多樣性。第四課時的聽力語篇提及多種日常環保行為，教師在聽后組織小組匯報寫作，拓展有關環保建議的表達，提升語言的豐富性。

[活動2 ]

教師讓學生按照聽力中環保建議的類別（見圖4），分組補充在校內外能踐行的環保行為（見表4），再獨立完成匯報寫作。

圖4. 聽力中的環保建議

本活動以小組討論匯聚觀點，學生在交流中獲取有關環保建議的豐富表達，促成個性化寫作輸出。

（4）第五、六課時：以讀促寫，深化寫作思維

通過前四課時的學習，學生能按照正確框架并使用豐富語言撰寫環保報告，但尚不能非常具體地闡述環保建議的合理性，存在泛泛而談、缺乏深度等問題。第五課時閱讀語篇是單元主題意義的深層體現，對深化寫作思維至關重要。教師在讀中引導學生歸納與“闡述建議”有關的寫作知識，并在讀后遷移運用于新情境下的寫作任務。

① 讀寫關聯，搭建寫作支架

教師依據學生寫作需求，建立讀寫關聯：讀中引導學生獲取關鍵知識并借助圖表將其可視化，搭建寫作支架，讀后運用所學進行段落寫作。

[活動1 ]

在梳理完語篇信息后，教師提出問題“How does the author show his suggestion is helpful？”，引導學生思考如何論證環保建議。學生討論后提煉出“論述建議合理性”應包含的內容（見圖5），即清晰的主題句、適切的例子（普通人的環保行為）、環保行為給個人和環境帶來的好處（如滿足感、他人贊揚、個人成功）。之后，教師請學生課后運用上述知識完成段落寫作任務：請針對你所在社區的環境問題，提出環保建議并闡述原因。

圖5. 論述建議合理性應含內容

學生為寫而讀、以讀促寫，通過目標明確的閱讀獲取寫作所需知識，提升思維的深刻性。

② 明確任務，獨立完成寫作

學生在第六課時完成單元寫作任務：撰寫一篇有關杭州環境情況的報告。該寫作任務既能促使學生在新情境中運用知識解決問題，又幫助學生深入理解環保內涵，建立環保概念，形成正確價值觀。教師組織學生對初稿進行自評、互評，然后進行師評。學生再以課后作業的方式修改完善初稿，形成終稿。

教師采用多種評價方式，兼顧學習過程評價和學習結果評價（教育部，2022），檢測每課時是否達成預定的寫作教學目標，關注寫作知識和能力建構的各階段成果。

（1）單元學習過程評價

學習過程評價考查學生參與具體學習活動的表現和完成系列學習任務的質量（教育部，2022）。教師通過各課時循序漸進的寫作任務，使學生的過程性學習成果外顯化，評估其運用寫作知識與技能的各階段成效。本單元各課時寫作評價方式和標準如表5所示。

表5. 學習過程評價表

（2）單元學習結果評價

學習結果評價考查學生在單元學習后能否綜合運用所學知識技能、方法策略和價值觀念，有邏輯地表達思想和觀點（教育部，2022）。教師采用量化方式評估學生的寫作輸出水平，本單元的學習結果評價表如表6所示。

表6. 學習結果評價表

本文結合案例闡述單元整體下的寫作教學策略，教師在實踐中應注意兩點：

一是教師應深入研讀單元各語篇，充分考慮學生語言基礎和認知水平，制訂課時寫作目標，從謀篇布局到遣詞造句為寫作搭建遞進式支架。若教材語篇難以達成單元寫作目標，教師應補充合適的課外語篇。

二是要采用多種評價方式，為學生習作提供反饋，如個別面批、小組互批、同伴互批等，充分落實學生在評價中的主體地位。學生在評價他人習作的過程中能取長補短，提升自身寫作能力和素養。

單元整體視角下的寫作教學對教師的教學設計能力提出更高要求。對于如何設計合理的寫作活動值得廣大教師進一步探索。

陳玉松， 張強. 2022. 基于單元整體設計的高中英語寫作教學實踐[J]. 英語學習， （9）： 17—22

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學出版社.

張金秀， 蔡瓊. 2022. 單元整體教學視角下的寫作教學——以外研版《英語》八年級上冊Module 9 Population為例[J]. 英語學習， （9）： 4—10

浙江省杭州市錢塘區景苑中學英語教師，中學一級教師。

浙江省杭州市錢塘區景苑中學英語教師，中學高級教師。