智慧視域下高職外語教學深度互動的實現路徑

汪 莉

(河源職業技術學院老隆師范學院,廣東河源,517000)

一、引言

《中國教育現代化2035》明確指出,要利用現代技術加快推動人才培養模式改革,實現規?；逃c個性化培養的有機結合。[1]在信息技術空前發展的今天,智慧手段和教育融合已成為一種必然趨勢。

以互動為表征的智慧教室為教學互動的實現提供了媒介。然而,部分學者認為,從形式上看,智慧課堂在硬件水平上確實有很大的升級,但教育教學活動并沒有發生根本性的改變。[2]智慧外語課堂教學互動仍存在互動不足、淺層互動等問題。面對高職外語課堂教學互動的現狀和問題,通過發揮智慧教學環境的優勢,實現有價值的深度教學互動,是提升高職院校課堂教學質量、推動現代職業教育高質量發展的重要手段。目前,智慧視域下的教學深度互動研究仍處于初步階段。智慧環境下的高職外語課堂不僅涉及外語語言本身的互動需求,而且涉及高效利用智慧手段實現深層互動的策略需求。然而,鮮有人從智慧視域對高職外語課堂教學深度互動進行研究。鑒于此,本研究將用混合式研究方法對高職英語智慧課堂教學深度互動進行研究,探索智慧課堂深度互動的路徑。

二、研究綜述

教學互動研究一直是課堂教學研究的一大熱點。然而,近年來,隨著大數據、人工智能、虛擬現實等新興信息技術逐漸被運用于教育教學,教學互動的內涵和形式悄悄發生了一些變化。

針對教學互動的內涵、類型和特征,有研究從師生互動主體的角度,將教學互動劃分為教師中心式、學生中心式和知識中心式三種。[3]此外,還有研究從教師的領導方式角度將教學互動類型分為教師命令式、師生協商式、師生互不干涉式三種。[4]彭學文認為,教學互動的類型包括師生(個體、群體) 互動、生生(個體、群體)互動、自我互動(反思)等,并從空間角度將互動分為課堂內外的互動、課堂內互動、課堂外互動等。[5]

在智慧教育環境下,教學互動的內涵呈現了新的特征。在“互聯網+教學”環境下,教學互動不僅包括師生互動、生生互動、師生與教材或資源互動等常規形式的互動,而且包括借助于技術媒體發生的,課堂內外同步或異步發生的互動。[6]劉邦奇等人提出了智慧課堂下教學互動的STM三角模型,即學習者(S)、教師(T)與資源、內容、平臺等媒介(M),并將教學互動劃分為五種,即生師互動(ST)、師生互動(TS)、生生互動(SS)、教師與媒介互動(TM)以及學生與媒介互動(SM)。[7]朱京曦則認為,互動的內涵是一種有意識相互作用的社會性過程,人與媒體間的相互作用與互動的社會性內涵并不相符。[8]因此,媒體這種單向性無意識的信息傳遞過程更像是一種交互式工具性行為。參考以上概念內涵解釋,本研究提出的教學互動傾向于用師生互動、生師互動、生生互動、教師與媒體交互及學生與媒體交互五種表述方法。

教學深度互動涉及學生的思考和批判性思維參與。劉小華等人認為,教學深度互動是促進學生高水平能力提升、高階思維發展、正確觀念有效形成的思想互動、思維互動、情感互動。[9]謝永朋對智慧賦能的課堂教學深度互動做了深入探討,提出了深度互動的PVA三維表征模型,即互動參與度、互動有效度和互動精準度。[10]這三個維度的劃分為衡量高職外語智慧課堂的深度互動提供了方向。

在智慧環境下課堂的教學互動研究上,研究者們傳遞了兩種不同的聲音。第一類的觀點認為課堂互動對提高學生的學習興趣[11]、教學質量[12]、學習成果[13]及語言綜合能力[14]有促進作用。而另一些研究則指出,受傳統文化和教學方式的影響,教學互動出現互動形式化、互動不平等、互動不和諧及互動缺乏本質等失真現象。[15]同時,還有研究擔心課堂互動可能不僅影響學生的學習效果,還有可能使教師完成不了教學任務。[16]張紫屏在談及師生互動的困境時提到,師生教學互動就意義而言,實踐中存在取向認識不清、形式化互動受追捧等問題。[17]李利等人利用內容分析法對智慧環境下的課堂互動現狀做質性分析,發現了深度互動不夠的問題。[18]

綜上所述,教學互動對課堂學習效果具有正面影響,但也應重視互動不足、淺層互動、無效互動等實際問題。

三、研究設計

基于文獻綜述整理,本研究采用混合式研究法,嘗試回答以下兩個問題。

1.智慧課堂教學互動與傳統課堂教學互動相比,有什么區別性特征?

2.智慧課堂教學深度互動如何實現?

(一)研究對象

本研究選取兩個平行班進行對比研究,每班50人,授課內容為高職英語寫作課程。實驗班采用智慧教學平臺(課外)和智慧課堂手段(課內)進行寫作教學;控制班采用傳統的教學方法,課堂教學除了多媒體課件,不使用其他智慧平臺或手段進行互動,課后任務以紙質作業形式提交批改。實驗期為一學期。

(二)研究過程

為了解智慧課堂互動的區別性特征,本研究以事物記敘文單元教學為研究案例。本次實驗的課程目標為讓學生了解和掌握寫作主題/目的及寫作角度,并進一步掌握記敘文的六要素、情節和沖突的寫作手法。課程總體設計為通過盲人摸象的圖片案例指導學生分析總結提煉敘事角度,通過分析孟母三遷的視頻案例指導學生總結提煉敘事六要素、情節和沖突制造的方法。

在傳統課堂中,教師在課前布置課本的預習任務,課中主要是結合案例,通過問題探究逐步引導學生掌握敘事的方法。課后,教師布置寫作任務“story of Qu Yuan and Dragon Boat Festival”(屈原和端午節的故事),讓學生以文字的形式講好中國傳統的節日故事,并選取一篇讓學生完成互評量表,最后由教師為學生的互評表現打分。

在智慧課堂中,教師在課前就通過超星學習通線上智慧平臺發布了課本預習小測任務和小組視頻制作任務“Chinese story telling”。課中增加智慧平臺投票環節,選最佳作品并組織學生參與點評,結合課前小測結果預判本次課重難點。同時在案例分析環節,將敘事方法的知識內容通過線上任務,提交并在可視化智慧平臺進行師生點評,將故事口語展示用趣現場進行實時文字轉換和分析。課后,教師布置與傳統課堂相同的寫作任務,學生上傳互評量表到超星智慧教學平臺,由教師進行打分。

為回答第二個研究問題,筆者采用PVA三個表征模型,從深度互動的參與度、有效度和精準度三個方面進行探究。深度互動的參與度通過對比分析同一教學內容的上課視頻互動內容和課外智慧平臺的互動參與度數據測量,深度互動的有效度通過學生的習作互評表現分值評定,學生習作互評量表如表1所示。具體做法是,教師先從課后習作中選取一篇習作,讓學生根據教師提供的互評量表進行生生互評,以此考查學生發現習作中的問題和分析問題類型的能力。然后,教師根據學生的互評表現打分,給出評分并說明理由。最后,學生撰寫總結?；ピu量表包括問題發現、寫作分析、評分及依據、總結四個方面。習作互評用英文完成,既能考驗學生語言習得能力,又能體現學生發現問題、判斷問題、分析問題及邏輯思維等深層次思考、探究和理解能力,從而檢測深度互動的有效度。此外,精準度的衡量通過問卷和訪談的形式進行。

表1 學生習作互評量表

(三)研究工具

研究內容由轉寫的課堂教學視頻文本數據、課外智慧平臺的互動數據、學生課后習作的互評表現分、問卷及訪談數據等構成,研究工具借助Otter語音文字轉寫工具和SPSS統計分析軟件。

四、結果與討論

(一)智慧課堂的教學互動特征

1.師生互動重實避虛

在課堂互動教學中,提問是一個成本相對較低而收益較高的互動模式。[19]在觀察和對比課堂視頻內容后發現,兩類課堂的師生互動都體現在高頻問答上。如表2所示,教師在傳統課堂上花了大量的時間進行提問和回答類的師生互動。在仔細分析提問類型后發現,教師整節課共提問46個問題,開放式提問占65%,封閉式提問占35%。教師采取開放式提問多,其目的是激發學生的深度思考和認知思維能力。從提問策略角度看,教師的追問頻次(35%)比引導頻次(11%)高,其目的在于檢測學生對知識的理解程度,從而鍛煉學生分析和評價問題的能力。相比之下,教師在智慧課堂中總共提了36個問題,開放式提問占81%,封閉式提問占19%。其中,最多的問題是 “any volunteers”,其目的在于還課堂于學生,激發學生的參與積極性和對課堂內容的分析與評價能力。

表2 兩類課堂師生互動ST問答比對表

然而,對比學生的回答頻次,兩種不同課堂的高頻互動帶來的結果卻不盡相同。傳統課堂上學生總體回答頻次占65%,有近三成的問題學生無法回答(沉默),即為無效互動。而智慧課堂上雖然總提問次數沒傳統課堂多,但回答頻次明顯高于傳統課堂。也就是說,除集體回答外,教師其余提問平均會有1.5個學生輪流參與回答。這反映出課堂氣氛好,學生的互動參與度高。

從師生互動的提問問題來看,傳統課堂的提問主要聚焦在對概念、案例內容的分析解讀上(如Q4、Q26),而智慧課堂的提問主要聚焦在利用智慧可視化平臺(如學習通投票結果分屏展示、趣現場的即時口語表述的文字呈現等)對學生產出的任務進行點評分析。前者體現了以教師為中心的師生互動,后者在智慧平臺的輔助下實現了以學生為中心的師生互動。相比前者淺層或無效互動,后者實現了重實避虛的師生互動。

2.媒介交互提質增效

智慧手段為教師和學生提供了更多通過媒介交互的機會,在一定程度上促進了教師和學生的教學相長。

從表3可以看出:在傳統課堂上,學生與媒介交互(SM)主要是預習教材,學習課件呈現的文本、圖片或視頻資源;而在智慧課堂中,這種交互增加了課前課后的線上資源的自主學習內容,延長了學生的課外學習時間。同時,課內外智慧平臺的任務、測試、投票、自動批改、互評等多樣化功能對學生的學習有督促和推動作用。從表2中的師生互動問答頻次也可以看出,學生課前的線上小測和任務保證了學生預習的效果,從而讓學生可以在互動回答中積極主動地參與,避免沉默。

表3 兩類課堂的SM與TM交互差異對比表

教師與媒介的交互同樣在智慧手段和平臺的輔助下發揮了教師的主觀能動性。無論是上課、備課還是作業批改,在智慧教學環境下,教師都能夠參考智慧平臺的大數據反饋信息,有效指導教學和互動。

(二)教學深度互動的參與度

從表4可以看出:在傳統課堂上,教師完成備課上課和作業批改任務后,基本沒有額外的師生互動和媒介交互;而在智慧課堂上,無論是教師還是學生,無論是在課前準備階段、課中參與階段還是課后作業完成階段,都有額外的參與。由此可見,智慧手段下的教學深度互動的參與度相對比傳統課堂所展示的互動參與度高。

表4 兩類課堂的課內外STM互動對比

(三)教學深度互動的有效度

實驗班和控制班在學期開始之前都進行了寫作評價表現的前測,學期結束后再次對寫作互評表現進行后測?？刂瓢鄰?6.4分提高到77.96分,提高了1.56分,實驗班提高了3.48分。如表5所示,兩個班各自前后測的配對樣本t檢驗值分別為0.002和<0.001,均具有顯著性差異,說明經過一學期的學習,學生的習作互評表現都有所提高。

表5 配對樣本t檢驗

此外,如表6所示,兩個班的前測結果無顯著差異,是水平相當的兩個平行班,后測結果顯示p值小于0.05,具有顯著性差異。這表明,在智慧教育環境和技術支持下,實驗班的學生在語言表達、分析解決問題及評價創造等方面的能力都得到一定程度的提高,智慧環境下的教學深度互動發揮了作用。

表6 獨立樣本t檢驗

(四)教學深度互動的精準度

本研究從互動內容的精準性和互動形式的精準性兩個方面設計了李克特5級量表式問卷。從反饋的問卷數據來看,對內容精準度問題如“教師提供的內容資源符合學生的層次需求和興趣”,實驗班和控制班的學生選非常符合的分別占56%和39%。對形式精準度問題如“測試和反饋精準地發現了我的短板與問題”,實驗班和控制班分別有50%和80%的學生認為非常符合。這兩個維度的問題差異稍大,這一差異在后續關于學生課堂自我表現的訪談中表明了原因:一是他們偷懶,沒有做好預習;二是缺乏指導,對部分語言表達陌生,需教師解釋后才知;三是性格、情緒等其他原因?？梢?在傳統課堂中,學生的課前學習投入低、過于依賴教師,使得他們認為教師的提問和教學內容太難,難以跟上教學進度,在教學過程中獲得的正面反饋不足。

五、路徑構建

(一)提高深度互動的內容效度

要實現深度互動,就要保證內容的效度。為此,師生雙方都要匯聚智慧,運用智能技術系統與設備實現優質課程教學資源廣域開發,豐富傳統課堂知識供給。[20]智慧教室和平臺為師生共同體進行內容開發、整理和利用提供了很好的媒介輔助。只有充分發揮教師、學生和媒介三方的互動協同作用,才能更好地實現對內容知識的深度理解和吸收。

首先,教師要深挖內容資源,保證內容資源的多模態化。在線上智慧平臺上,教師可以上傳收集到的文本、圖片,自制微課,音視頻內容資源,供學生自主學習。課中的英語口語和寫作產出內容,不一定只有聲音和紙質文本兩種方式。學生的口語展示可以利用外研智慧平臺、科大訊飛或趣現場等平臺實現實時文字呈現。學生可以上傳習作照片,當堂在智慧屏上進行可視化操作。在智慧課堂教學中,教師還可以利用一些平臺或軟件進行多模態化的教學,將深度互動做真做實。

其次,教師要分析學情,確保內容的適切性和層級化。學生的水平和能力存在差異,同一個主題內容教師設置的問題難度和任務難度應更具有針對性。問題太簡單,無法激發學生的深度思考,容易滋生學生的倦怠感。例如,控制班教師在課堂上提了很多封閉式問題,學生只需要用“yes”或“no”回答。這種教學互動只停留在表面,無法進行深層互動。而太難的問題,學生的語言和認知能力有限,無法進行深度分析和討論,就易出現課堂沉默、課后作業完成質量差等結果。

最后,教師要熟練運用各種智慧教育技術,保證內容呈現方式的趣味性和多樣化。與傳統課堂以教師為中心的教學方式相比,智慧課堂帶來的多樣化內容呈現方式,更能激發學生的專注力和互動熱情,調動學生的主動參與積極性,提高教學效率。

(二)明確深度互動的目標導向

課堂互動如果遠離教學目標和學科本質,就無法聚焦問題的核心,從而導致課堂互動環境看似開放、輕松、自由,實則無序、無效。[21]因此,要實現智慧視域下的深度互動,除了保證內容效度、提升互動參與度,教師還要以目標為導向,利用深度互動的最大效應,發揮深度互動的優勢。

高職外語教學深度互動機制要求教師既考慮學生崗位目標中對英語語言表達能力、交際能力、認知和思維能力、職業素養等方面的需求,又考慮學生的學習偏好需求。

在崗位目標需求上,深度互動要結合智慧教育技術,將語言能力和認知思維能力訓練融合在適切性的學科內容活動或項目中。在學生的學習偏好需求上,教師要了解數字化社會給新生代帶來的學習體驗、觀念和行為上的變化,緊跟時代潮流,將學習目標融進趣味性和多樣化的活動,貼近學生的學習偏好,實現有效的深度互動成果。

(三)完善深度互動的反饋機制

有限的課堂時間限制了學生充分學習視頻內容及進行同伴互動和師生反饋。[22]智慧教育在反饋機制上擁有天然優勢。深度互動精準度的實現,有賴于合理有效地發揮反饋機制的作用,從而達到提質增效的效果。

一方面,要實現個體反饋和全員反饋相結合。在智慧課堂中,教師可以對學生作品中的典型案例進行師生互評,也可以進行投票,收集學生的反饋數據,進行有針對性的分析和討論。課外線上的智慧平臺產生的全員互動數據(如學生觀看學習視頻的時長、線上話題參與回答的次數、線上作品互評反饋內容等)可以給教學帶來精準預判,為課上的深度互動助力。

另一方面,要實現即時反饋和延時反饋相結合。教師在課中利用智慧技術的即時反饋大大提升互動效率,但深度互動對學生的認知、思維和深度思考能力有要求。學生只有在課前花時間做好預習,在課后做好任務鞏固和拓展,才能做到深度互動。課外智慧平臺上的課前預學任務,在一定程度上可以起到監督作用。對懶散的學生,教師可以通過平臺數據發送推送提醒。此外,課外線上的微課資源可以突破時間和空間限制,不僅可以為學生提供個性化的學習體驗和一對一的師生互動,而且可以給予學生課堂所沒有的充分的深度思考時間,通過延長時間保證任務產出的質量。

六、結語

在智慧視域下,高職外語教學與傳統課堂教學相比,在深度互動上有重實避虛和提質增效的特征。本研究通過實證研究,厘清了高職外語教學深度互動的實現路徑,為智慧教學深度互動提供了借鑒。但本研究對單次課做對比分析,雖然能追蹤不同課堂的互動特征,但也可能忽略了其他形式或類型的互動特征。另外,師生互動主要是以提問和回答的形式進行分析,沒有對師生互動、生師互動及生生互動進行更詳細的區分和分析,學生的不同性格、情感和行為特質也可能影響深度互動的效果。這些微觀角度的實證研究可以作為今后進一步研究的方向。