累積生態風險對農村初中生英語學習習得性無助感的影響：積極心理資本的中介作用

譚千保 嚴 梨 易藝宇 謝光志

一、問題提出

黨的二十大提出，要堅持教育優先發展，加快建設教育強國，辦好人民滿意的教育。新時代推動農村教育高質量發展，既是實現高質量教育公平的核心內容，也是培育高素質高技能鄉村振興人才的主要渠道。[1]然而，農村學生在家庭和社會空間上存在雙重弱勢，這加劇了該群體在經濟、文化和社會資本等方面的“貧困”。[2]初中學段在我國普通中小學教育中處于承前啟后的地位，而農村中學在經費、管理、師資等方面明顯薄弱，部分農村初中生缺少家庭監督，缺乏學習興趣與學習動機，這些學習問題在英語科目上尤為突出。有調查發現，農村學生英語成績及格率偏低，及格學生僅占調查樣本總人數的65.14%，其中，留守兒童的及格率遠低于非留守兒童。[3]英語基礎薄弱的農村學生在自主探索上有較重的畏難情緒，缺乏嘗試解決困難的意識，每當遇到失敗與困難，他們會感到無助，常常放棄英語學習。[4]

農村地區的學習資源相對有限，師資力量和教學設施不足，這給農村初中生的英語學習帶來很大的挑戰。如果長期缺乏有效英語學習支持，學生則會感到習得性無助。當個體長期未能自我掌控事件，或無法預料問題發生結果時，他們就會出現認知無助、動機無助和情感無助等癥狀，形成習得性無助。[5]有研究者將習得性無助感界定為：當有機體受到某些無法控制的外部條件的影響后，所產生的一種無助或無奈的行為反應與感受。[6]英語學習習得性無助感主要表現為：個體有潛力學英語，但因為缺乏有效的英語學習策略，加上學習動機和學習信心不足，導致英語學習一直失敗，從而認定自己沒有學好英語的能力。[7]通常，習得性無助感與人格、情境變化關系緊密。[8-9]不僅如此，父母、教師等都影響個體的學業成就和習得性無助感[10-12]，如家庭的監督管束影響農村學生的英語學業成就，農村教師集體效能也對學生的習得性無助感有影響[13-14]。

從已有研究來看，研究者主要從單一或少數風險層面來探討學生英語學習以及習得性無助感的影響因素，這會在一定程度上產生問題錯估的可能性。因此，有必要從多領域風險累積結果對農村初中生英語學習習得性無助感的影響進行實證研究。依據生物生態學理論，個體在實際生活中容易受到不同領域風險的影響，如學校、家庭、同伴、社區等，個體發展也是各種風險因素交互作用之后的結果。[15]累積生態風險是從多種風險因素累積的角度去看待個體發展的，這種視角強調多重風險因素的累積對個體與社會多主體之間交互作用的破壞。有研究者以城市學生、鄉鎮學生和農村學生為研究對象，探討風險因素對其心理特質的不良影響。結果發現，相對鄉鎮和城市學生，這種破壞力在農村學生身上表現得更為明顯[16]，且累積生態風險在一定程度上影響農村初中生的學業成就[17]。因此，有必要對農村學生面臨的累積生態風險進行深入探究，并分析其對農村初中生英語學習的作用，為以后的教育干預提供依據。據此，本研究提出假設H1：累積生態風險顯著正向預測農村初中生英語學習習得性無助感。

累積生態風險與個體發展聯系緊密，不同學生在相同風險因素的影響下會產生不同的變化。究其原因，個體的某些積極品質，如積極心理資本可能在其中起到了一定的作用。積極心理資本是個體在成長過程中表現出來的一種積極心理狀態或能力，包括自我效能感、韌性、希望感和樂觀等4 種核心成分。[18]這4 種核心成分協同作用，可在增強個人額外努力的基礎上，幫助學生設計多種解決問題的方案，同時不斷提升其對結果的積極期望從而對挫折做出積極反應，最終有利于學業發展。實證研究也發現，自我效能感、希望感和樂觀等3 種積極心理資本與英語學業成績呈顯著正相關[19]，英語學習情況的改善也能降低個體學業上的習得性無助感。因此，本研究提出假設H2：積極心理資本與農村初中生英語學習習得性無助感存在負相關。

積極心理資本作為一種積極心理因素，在以往研究中也經常被用作中介變量。比如，積極心理資本在家庭親密度、適應性與社會文化適應之間發揮全部中介作用[20]，在學校氣氛與學業倦怠之間起部分中介作用[21]。因此，本研究提出假設H3：積極心理資本在累積生態風險與農村初中生英語學習習得性無助感之間起中介作用。

為增強研究對象的代表性，本研究從H 省不同縣的農村中學選取初中生作為研究對象。這些農村中學學生以留守兒童為主，其家庭經濟水平較低，父母婚姻沖突水平較高。本研究期望通過調查研究，探索累積生態風險與農村學生英語習得性無助感的關系，以及積極心理資本在其中的作用，為有效干預與減輕農村學生英語習得性無助感提供借鑒，以增強農村學生英語學習能力，促進農村教育高質量發展。

二、研究方法

1.研究對象

從H省不同縣的農村中學選取805 名初中生進行問卷調查，回收有效問卷750 份，其中男生376名，女生374 名；初一年級學生274 名，初二年級學生235 名，初三年級學生241 名；年齡在12 歲至16 歲之間，平均年齡為13.27 歲。

2.研究工具

（1）累積生態風險評估工具

本研究使用被廣泛應用的建模方法來構建累積生態風險指數。累積生態風險評估工具的設計需要考慮可操作性和關聯性等。本研究根據生物生態學理論[15]，選取家庭、學校、同伴、社區等因素。其中，在家庭方面選取家庭經濟困難、婚姻沖突、父母疏離、父母拒絕4 個因素，在學校方面選取學校聯結、教師支持、學校管理氛圍、班級氛圍4 個因素，在同伴方面選取同伴支持、同伴疏遠和越軌同伴交往3 個因素。除此之外，社區也對留守兒童行為習慣養成產生重要影響，可通過鄰里互助、關系網絡等形式對留守兒童心理成長產生直接或間接作用。[22]因此，社區因素也是累積生態風險評估的重要維度，在社區方面選取社區安全和鄰里支持兩個因素。上述13 個因素共同構成了累積生態風險評估工具，具體見表1。

在數據統計過程中，社區安全評定量表得分小于3 即為有風險。除了社區安全這個指標，累積生態風險評估工具的其余12 個指標分別將第75 百分位數或第25 百分位數設為臨界值，相應指標高于75 百分位數或低于25 百分位數即為有風險。各個風險因素被二分編碼（1 表示有風險，0 表示無風險），將以上13 個風險因素得分編碼后相加，最終得到累積生態風險指數。

（2）初中生英語學習習得性無助感量表

采用彭雅靜編制的《初中生英語學習習得性無助感量表》[7]，共17 個項目，包括歸因無助感、策略無助感、動機無助感等3 個維度。采用李克特5 點計分，得分越高說明學生的英語學習習得性無助感越強。本研究中該量表的Cronbach'sα系數為0.71。

（3）積極心理資本問卷

采用張闊等人編制的《積極心理資本問卷》（PPQ）[36]，共26 個項目，分自我效能感、韌性、希望感和樂觀等4 個維度。采用李克特7 點計分，得分越高說明個體自身積極心理資本越強。本研究中該問卷的Cronbach's α系數為0.85。

3.數據處理

本次調查由具有心理學專業背景的學生擔任主試。被試以班級為單位填寫問卷，填寫完成后當場收回。使用SPSS 23.0 軟件進行統計分析，用SPSS 宏程序PROCESS 插件進行中介模型檢驗。

三、研究結果

1.共同方法偏差的檢驗

本研究的數據主要來自被試自我報告，因此其結果可能存在共同方法偏差?；诖?，調查以匿名方式進行，同時部分調查項目采用反向計分方式。采取Harman 單因子檢驗對共同方法偏差進行事后統計檢驗，結果顯示，有36 個因子特征根大于1，第一個因子解釋的變異量為12.67%，遠小于40%的臨界值，即此次研究的共同方法偏差不明顯。

2.差異檢驗

累積生態風險指數代表著被試同時面臨風險因素的數量，當被試所得累積生態風險指數為1時，表示其面臨其中1 種風險。表2 中，風險指數為0 的僅占5.9%，同時面臨3 種及以上風險因素的占比為63.1%，同時面臨4 種及以上風險因素的占比為45.6%。在被試中，有0.3%的學生同時面臨11 種風險因素，同時面臨12 種或13 種風險因素的個體暫未發現。

表3 顯示，農村初中生的累積生態風險在性別上沒有顯著差異（p＞0.05）；英語學習習得性無助感在性別上存在極其顯著差異（p＜0.01），男生高于女生；積極心理資本在性別上存在顯著差異（p＜0.05），男生高于女生。農村初中生的累積生態風險、英語學習習得性無助感存在極其顯著的年級差異（p＜0.01）。事后分析發現：相比初一年級學生，初二和初三年級學生的累積生態風險指數更高；初一年級學生的英語學習習得性無助感顯著低于其他兩個年級學生，而初二、初三年級學生的英語學習習得性無助感則沒有明顯差異（p＞0.05）。

表3 各變量的性別與年級差異檢驗

3.相關分析

表4 顯示，累積生態風險與英語學習習得性無助感及其子維度呈極其顯著正相關（p＜0.01），與積極心理資本及其子維度呈極其顯著負相關（p＜0.01）。除了韌性維度，農村初中生積極心理資本及其子維度與英語學習習得性無助感呈極其顯著負相關（p＜0.01）。

表4 各變量間的相關矩陣

4.積極心理資本的中介效應檢驗

表5 是中介模型中各變量的回歸分析結果，表6 和圖1 是中介效應分析結果。由于農村初中生累積生態風險、英語學習習得性無助感和積極心理資本之間均存在顯著相關，依據溫忠麟、葉寶娟的中介效應分析方法[37]，本研究采用SPSS 宏程序PROCESS 中Model 4 檢驗中介效應[38]，控制性別與年級，進行基于Bootstrap的中介效應檢驗。

圖1 中介模型圖

表5 各變量間的回歸分析

表6 中介效應量分析

如表5 所示，在第一步回歸方程中，以累積生態風險為自變量，以英語學習習得性無助感為因變量，發現累積生態風險顯著正向預測英語學習習得性無助感（β＝0.33，p＜0.01）。在第二步回歸方程中，以累積生態風險為自變量，以積極心理資本為因變量，發現累積生態風險顯著負向影響積極心理資本（β＝-0.35，p＜0.01）。當累積生態風險和積極心理資本同時進入回歸方程后，累積生態風險直接正向預測英語學習習得性無助感（β＝0.21，p＜0.01），積極心理資本直接負向預測英語學習習得性無助感（β＝-0.34，p＜0.01）。相對第一步累積生態風險預測英語學習習得性無助感中β的絕對值，第三步累積生態風險預測英語學習習得性無助感中β的絕對值減弱了，前后兩者差異顯著（p＜0.01），故可判斷積極心理資本是累積生態風險與英語學習習得性無助感的中介變量。3 個模型回歸系數都達到顯著水平，模型檢驗F值達到顯著水平，中介效應顯著。

表6 和圖1 結果顯示，累積生態風險對英語學習習得性無助感的總效應顯著，效應值為0.33，SE＝0.03，95%的置信區間為[0.26，0.40]。累積生態風險對英語學習習得性無助感的直接效應顯著，效應值為0.21，SE＝0.03，95%的置信區間為[0.14，0.28]，說明累積生態風險能直接正向預測英語學習習得性無助感。以累積生態風險為自變量，以英語學習習得性無助感為因變量，以積極心理資本作為中介變量，統計發現，中介模型的間接效應顯著，效應值為0.12，SE＝0.02，95%的置信區間為[0.09，0.16]，即積極心理資本在累積生態風險與英語學習習得性無助感之間起部分中介作用，中介效應占比為36.36%。

四、討論

1.性別與年級差異

調查結果發現，農村初中生的英語學習習得性無助感存在顯著的性別差異，男生英語學習習得性無助感高于女生。在教育實踐中也發現，初中男生的英語學習焦慮高于女生，男生在課堂上被提問的頻率更低一些。因為缺乏正確的英語學習策略與積極的學習動機，加之不正確的歸因方式，許多初中男生英語學習習得性無助感更為強烈。農村初中生在積極心理資本上也存在顯著的性別差異，男生的積極心理資本高于女生，這與前人研究結果一致。[39]這可能是因為初中女生對家庭親密度的期望高于男生[20]，當與父母溝通出現矛盾時，她們容易產生不滿情緒，進而產生更多的心理困擾。

農村初中生的累積生態風險與英語學習習得性無助感存在顯著的年級差異。初三學生累積生態風險指數最高，初一學生累積生態風險指數最低，英語學習習得性無助感在年級上也存在同樣顯著的差異，這與以往的研究結果一致。[7]初一學生剛剛邁入新的學段，對初中學習生活充滿熱情與期待。臨近中考，初三學生考試焦慮偏重、父母期望高、學校課業負擔重，多種風險因素與難度漸高的英語學習內容相互交織，容易導致他們出現學習困難。隨著學業壓力越來越重，累積生態風險指數越來越高，部分初三學生的學習動機與自我效能感越來越弱，最終英語學習習得性無助感也越來越強烈。積極心理資本并不存在年級差異，這可能是因為積極心理資本是個體成長發展過程中內在、相對穩定的心理狀態。

2.累積生態風險、積極心理資本與農村初中生英語學習習得性無助感的關系

研究表明，農村初中生經歷的累積生態風險水平越高，其英語學習習得性無助感越強。農村初中生的英語學習習得性無助感被家庭、學校、同伴等多重風險因素影響，例如，從家庭環境方面來說，許多農村初中生父母的受教育程度較低，無法給子女提供英語學習策略上的專業指導與心理疏導。隨著初中英語學習任務的增多、學業壓力的加大，因缺乏合理學習策略，學生的英語學業成績容易滑坡，也更易出現學習焦慮等心理問題。[40-41]從學校環境層面來看，師生融洽度、課堂氛圍活躍度對學生學習效果和學習壓力都有重要影響。[42]從同伴關系角度來看，尤其是在中學階段，學生需要從同伴處得到歸屬感和認同，如果被同伴排斥會影響其個體學業表現。[43]

除了外界環境因素，個體的心理資本水平、認知因素、歸因方式、學習策略和情緒調節等也會影響其學習習得性無助感。[44]本研究結果顯示，積極心理資本與英語學習習得性無助感呈顯著負相關，這說明學生的積極心理資本越豐富，控制自身行為的能力越強，學業成就也越高。[45]具體來看，在自我效能感上，自我效能感較高的個體，如果短期內無法改善校園氛圍等風險因素，他們會更有效地切斷不良因素對自身心理發展的消極影響。[46]在韌性上，高韌性的個體在面臨風險威脅的情況下能采取更合適的方式及時處理問題，更積極地利用各種外部支持資源來適應壓力事件[47]；與高韌性者不同的是，低韌性者可能體驗到更強的學習習得性無助感[48]。在希望感上，擁有高希望感的學生，在良好的外部支持和內部調節的環境下，對生活有著更積極的認知和評價。[49]在樂觀上，對學習持樂觀態度的學生往往更加自信，在學習上持有更加正面的態度，獲得更加積極的情緒體驗。[50]積極心理資本水平的提升，可拓寬個體的注意視野，改善他們對學習和生活狀況的認知，提升其幸福感。[51]這提示教師應關注積極心理資本這一變量的重要性，并通過提升農村初中生的積極心理資本來降低其英語學習習得性無助感。

3.積極心理資本的中介作用

研究發現，積極心理資本在累積生態風險與英語學習習得性無助感之間的中介效應顯著，即累積生態風險可通過積極心理資本間接影響農村初中生的英語學習習得性無助感。這提示學生可通過積極心理資本來滿足自身的心理需要，以此降低英語學習習得性無助感。利用積極心理資本應對累積生態風險是一種自我調節行為，當面臨累積生態風險的威脅時，人類會本能地選擇避免受到傷害，優先配置積極心理資本抵御負面心理癥狀的侵襲。[52]

心理資本作為重要的內部保護性因素，對青少年心理健康具有積極的意義。[53]積極心理資本是一種重要的機制，潛在的消極風險因素通過它能夠以積極的方式被重新定義和解釋。借助積極心理資本，個體可以投入更多的時間、精力和資源。[54]自我效能感、韌性、希望感和樂觀這些積極心理資本因素可提升個體對未來學習與生活的信心和期望，幫助其更好地面對挑戰和困難。[55]因此，在農村初中生英語學習中，積極心理資本可對學生的學習習得性無助感產生積極影響。當學生面臨累積生態風險時，積極心理資本可為他們提供內在支持和保護來減輕其負面心理癥狀，從而提升其學習動力和積極性。

五、啟示與建議

綜上，農村初中生的英語學習習得性無助感是由多重風險因素不斷累積所產生的內在心理機制變化狀態。僅削弱單一風險因素，其作用是有限的。需要減少風險源，改善農村初中生的整體生活環境，培養其積極心理資本，激發其學習動機，以促進其學業發展。

1.減少風險源，提供精準支持

習得性無助感的產生一般與個人經歷失敗、挫折相關，而失敗、挫折又可能與家庭、學校、同伴、社區等多重風險因素息息相關。對英語學習習得性無助感而言，減少風險源并盡量避免農村初中生經歷失敗、挫折十分重要。

在家庭方面，父母沖突與有效支持的缺乏會影響農村初中生英語學習。父母沖突不僅會分散父母對孩子的耐心與陪伴，也會降低孩子在家的情緒安全感。眾所周知，農村家長受教育程度普遍不高，工作環境比較復雜，難以給孩子英語學習提供及時、有效支持。有的家長甚至認為學習英語是一種奢侈，對農村孩子來說意義不大，并未給予有效支持，這都不利于農村初中生英語學業成就的獲得。因此，一方面，父母需要避免在孩子面前發生沖突，不讓孩子卷入紛爭，積極營造溫馨和睦的家庭氛圍；另一方面，父母需要創設英語學習環境，鼓勵孩子加強英語練習。

在學校與同伴方面，農村初中生在英語學習中往往面臨教師支持、同伴支持不足等問題。農村中學英語教師要做好支持與干預，從教情和學情兩個方面，重視對農村初中生學習方法的指導，注重閱讀教學中學生應用技能的培養與實踐。[56]同時，農村學校還應結合鄉土教育資源，鼓勵教師開展“在地化”的英語教學。此外，在英語學習中，教師還要發揮同伴支持的效能，減少或斷絕農村初中生與不良行為青少年的交往；強化積極同伴指導、同伴示范、同伴咨詢、同伴監督和同伴評價等，組建若干小組，開展專項學習活動，并以小組為單位進行考核，激發孩子英語學習動力。

在社區方面，鄰里關系不和與安全穩定性欠缺是潛在風險因素。在充斥沖突、暴力和恐懼的社區中，學生容易產生不確定感和不安全感，并在適應環境中衍生出無力感。為了降低學生的不安全感和無力感，可定期舉辦社區活動，如文化節、運動會等，促進居民之間的交流和合作。也可加大教育資源投入，設立英語學習角或小型圖書館，提供相關的英語繪本、英語文化活動場地，用穩定和諧的社區環境為學生的英語學習保駕護航。

2.培養心理資本，提升學業成就

農村環境資源有限、信息閉塞，學生容易產生懷疑和自卑感。培養積極心理資本可提高學生的學習動力、自信心和適應能力，幫助他們更好地應對學習英語過程中的各種困難和挑戰，進而提升英語學業成就。

第一，著力提升農村初中生英語學習自我效能感，促使學生相信自己能夠有效地學習和掌握英語技能，相信自己具備克服困難和取得成功的能力。教師可設置適當的學習目標和挑戰，設計有趣而有效的教學活動，如每天學會一個農作物單詞、“英語歌曲有獎競猜”等，讓學生體驗進步和成就。就家庭而言，情緒穩定有助于學生建立積極的學習體驗和較高的自我效能感。父母要多陪伴、多關愛、多引導、多鼓勵，減少農村初中生英語學習的焦慮和壓力。

第二，增強農村初中生的心理韌性。心理韌性是個體在面對壓力、挫折和逆境時所表現出來的適應能力和恢復能力。農村初中生處在青春期，內心較為敏感，他們開始思考和建構自己的身份認同和價值觀，但受到多種風險因素的影響，可能產生低自信和自我懷疑。學校、社會與家庭需通力合作，引導學生在學習與生活中正視自己的優缺點，從不同角度認識自己，正確面對他人的批評與懲罰。班級可開展生命教育和挫折主題教育，通過“探索人生地圖”心理課、“人生小劇場”英語對話表演、父母與孩子約定好“失敗日記”分享日、社區聯合學校舉辦“逆境英雄訓練營”等活動，培養學生面對困難、積極應對的心態，提升其心理韌性。

第三，提升農村初中生的希望感。希望感是一種積極的心理特質，有助于留守兒童解決行為問題、減少消極的情緒體驗。高希望感個體有著更加友好、快樂和自信的情緒。為了提升農村初中生英語學習的希望感，教師可幫助他們設立可行性目標與階段性愿望。如要求學生每周學會若干新單詞或完成一篇描寫農村的英文短文；在課堂中設置炸彈游戲、詞語接龍等互動環節，提高學生的課堂參與度，幫助學生感受到自己的成長和進步。針對農村初中生聽力水平較低的現實情況，教師應組織有針對性的聽力訓練，及時給予學生積極正向的反饋，提升其英語學習的自信心。

3.加強家校社協同，激發學習動機

教育部等十三部門聯合印發了《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，要求各地積極探索推進學校家庭社會協同育人。家庭、學校和社區三方按照自身定位，協同提升農村初中生的英語學習動機，減少英語學習習得性無助感，亦十分重要。

首先，家長履行好“第一責任”，注重親子間的感情紐帶維系，主動配合學校教育。留守兒童家長要積極關注孩子在校英語學習情況，定期與子女保持聯系，給予關心關愛，增強其學習動機；與教師之間多溝通、多反饋、多合作，對學校英語教學活動給予積極的配合、支持和反饋。

其次，學校發揮好“主導作用”，主動強化家校合作、挖掘社會資源。借助家長會、學生情況書面匯報、互聯網教育平臺聽課[57]，向農村初中生家長傳播家庭教育的先進理念與科學方法，增強其家校合作的意識和能動性，提升家長參與學校管理的主動性和效能感。除此之外，學?？芍鲃友堄⒄Z專業人員或大學生開展英語支教服務，為農村學生提供個性化的輔導。如通過英語話劇表演、口語游戲等活動，讓學生在輕松氛圍中進行英語交流和實踐，有效豐富英語課后服務內容，滿足學生多樣化的英語學習需求。