學前教育質量監測核心質量基準的研制與啟示
——基于美國二十年來《學前教育年鑒》的分析

李 琳 李孜佳 劉 昊 郝姝丹

當前，我國學前教育事業正從普及普惠面的擴展階段逐步向優質均衡的質量提升階段邁進。發展高質量的學前教育不僅是保障每一位兒童享有優質教育權利的基本舉措，更是奠基基礎教育、實現教育強國的必由之路。高質量的學前教育需要建立一套與之匹配的科學合理、運行高效的質量監測評估體系，其首要前提就是要確定能準確體現質量現狀、敏感反映質量變化的可觀測點及其基準水平，這也是質量監測研究亟待突破的難點。2020 年，教育部印發《中國教育監測與評價統計指標體系（2020 年版）》，其所涉及的學前教育質量監測更多是與宏觀事業發展相關的結構性質量，如總體受教育狀況、辦園條件及經費保障等，而更能體現學前教育發展水平的過程性質量，如課程實施、教師發展、師幼關系等均未涉及。近年來，諸多地方政府也陸續開展學前教育質量監測的科學探索，如2023 年《浙江省學前教育高質量發展監測工作實施方案》嘗試將“辦園質量”納入監測指標體系，但更多的還是選取了反映面上情況的結構性質量指標。誠然，傳統意義上通過進班觀察才能準確獲取的過程性質量指標信息對于大規模的學前教育質量監測而言需要投入大量人力物力，但考慮到監測的科學性及其對政策決策的改進價值，為更好落實2022 年教育部《幼兒園保育教育質量評估指南》倡導過程性與發展性評估的精神導向，探尋構建兼顧與平衡結構性質量指標和過程性質量指標的監測指標體系，并確定其動態變化的基準水平，無疑更具戰略價值與現實意義。

在此背景下，借鑒學前教育質量監測指標體系構建的國際經驗尤為重要。由專業第三方學術組織美國早期教育研究所（The National Institute for Early Education Research，NIEER）領銜研制的《學前教育年鑒》（The State of Preschool：State Preschool Yearbook，以下簡稱“《年鑒》”），自2003 年至今已連續發布20 年，成為美國聯邦政府和地方政府制定與調整學前教育政策的重要決策參考，并產生了廣泛的世界影響力。[1]《年鑒》的核心是包含三大維度（普及程度、質量基準、資源支持）的學前教育事業發展監測指標體系，其中最具特色和借鑒價值的是有效融合結構性質量指標與過程性質量指標的十項質量基準。據此，以下將重點從目標指向與原則、主要內容與變化等角度對十項質量基準的特點及其適用性進行探討，并提出政策建議。

一、十項質量基準的目標指向與制定原則

1.質量基準的目標指向

高質量的學前教育不僅能對兒童個體學習與發展產生短期和長遠的積極影響，還能為經濟和社會發展引入正向價值。這一觀點已被多項經典追蹤研究如“高瞻-佩里學前教育項目”（high/Scope Perry preschool program）等所證實。[2-3]在此基礎上，為保障廣大兒童尤其是處境不利兒童享有接受高質量學前教育的權利，美國越來越多的州政府開始推行州層面、大規模的公共學前教育項目，并通過多個數據平臺收集事業發展數據以監測學前教育發展。[4]

為更有效、更準確地判斷各州學前教育發展質量，使州政府的監測數據能更有針對性地服務于薄弱環節的政策調整和質量改進，美國早期教育研究所于2003 年首次提出十項質量基準，由專業團隊定期通過問卷形式圍繞這些基準向各州政府收集相關數據、進行政策分析，并于次年固定時間發布上一年度各州質量監測報告。這些質量基準的制定服務于以下目標。一是為州政府確立學前教育質量框架提供重要指引和參照。美國各州政府發展學前教育具有較大自主權且進展程度不一。十項質量基準在提出伊始就為那些正在準備構建質量評估體系的州政府提供了重要指引。二是為各州進行過程性的政策調整和質量改進提供實證依據，并為政府問責提供重要參考?！赌觇b》所呈現的全美各州發展數據雖然可以進行橫向比較，但其最大的應用價值更在于各州政府可以通過歷年縱向數據的比對自查，及時發現問題并動態促進質量系統的改進。

2.質量基準的制定原則

高質量學前教育有多個核心要素，且不同方言和民族文化、不同經濟發展背景、不同財政資助類型的學前教育項目的高質量要素也不盡相同。全國性或區域性的質量評估不可能也無必要窮盡所有，而是應當甄別出其中共通性、關鍵性的要素，并依據相應原則設定基準水平，從而為實踐改進提供靈活、可操作的空間?！赌觇b》質量基準的確立遵循以下基本原則。

（1）以實證研究為基礎選擇核心質量基準。學前教育質量與兒童發展關系的探討由來已久。大量旨在探討因果關系、設計科學嚴謹的隨機實驗和追蹤研究在揭示影響兒童發展的學前教育因素方面達成了一定程度的共識。[5-6]《年鑒》的十項質量基準正是從那些對兒童發展產生明顯、全面及持續性影響的高質量學前教育項目中產生的，可以為公共政策的制定者和實施者提供科學抓手。

（2）以公平和效能為價值導向確定核心質量基準。在確定質量指標的具體標準時，價值判斷無疑扮演著重要角色，這是因為僅靠研究的證據很難得出完全準確和達成共識的結論。如師幼比是一個公認的影響兒童學習與發展的結構性質量指標，但多高的師幼比更適合作為質量監測的基準線，這一判斷僅靠研究結論是遠遠不夠的，還與不同國家或地區的人口結構、資源投入、文化背景及評估目的等密切相關?！赌觇b》質量基準的權重以公平和效能為導向，即在保障弱勢和底線公平的前提下，給予那些如果標準設定過低可能會損失更大收益的基準以較大權重，給予那些標準提升可能會使得成本不必要增加的基準以較低權重。[7]簡單地說，權重的確立依循這樣一個基本假設，即高質量的學前教育能帶來遠高于成本的短期和長期收益，而低質或無質的學前教育則會造成巨大損失。

（3）以評估的可觀測性與政策的可行性為基點確立核心質量基準的定位。第一，可觀測性指該質量基準所反映的質量特征是外顯的，可通過數據收集等多種方式進行觀測與評估，如反映教師隊伍質量的學歷水平、反映班級結構質量的師幼比等。只有可觀測的質量基準才能真正成為政府政策改進的抓手。第二，可行性指的是該質量基準對州政府而言是可以通過政策制定或調整加以落實的，是在現狀基礎上的小步改進而非遙不可及的最優目標。因此，《年鑒》十項質量基準均是對州政府提出的最低或最基本的質量要求，即考察該州對保障兒童包括處境不利兒童等底層群體的受教育狀況的總體水平。[7]隨著州政府保障能力的提升和學前教育質量的不斷提高，十項質量基準的要求也會隨之相應提高。

二、十項質量基準的核心內容與發展變化

1.質量基準的核心內容

隨著美國各州學前教育質量的不斷提升，其與兒童發展關系的最新研究不斷涌現，核心質量基準也隨之進行相應調整，以下是《年鑒》最新的十項質量基準[8]，其中，基準1，2，10 兼顧了過程性質量。

基準1 為早期學習與發展標準（early learning and development standards，ELDS）。大量研究表明，對兒童不同領域學習與發展的清晰、適宜的期望既是學前教育的目標要求，也是質量提升的起點。具體而言，基準1 重點考察以下5 個方面：一是該州是否制定了早期學習與發展標準；二是標準是否具有整合性與發展適宜性，即該標準是否涵蓋了兒童發展的各個方面，是否適宜兒童不同發展階段的需求；三是標準是否具有系統性，即該標準能否與該州制定的其他年齡段兒童的學習與發展標準相銜接；四是標準是否具有文化敏感性，即該標準能否顧及并回應具有多元文化背景的兒童的需要；五是標準是否具有支持性，即州政府是否出臺配套措施為早期學習與發展標準的落實提供相應的物質資源保障和教師專業發展支持等。

基準2 為課程支持（curriculum supports）。高質量的課程及其忠實有效的實施是高質量學前教育的核心與關鍵。課程支持的基準要求有兩個：一是判斷該課程能否在促進兒童一般性認知發展的同時，有效促進兒童在特定領域如語言、閱讀、數學、社會性等方面的可持續發展[9-10]；二是各州是否在課程選擇方面給予指導，是否在課程實施中給予支持，如是否提供持續性的教師專業發展指導或技術支持以促進課程有效落實。

基準3 為教師學歷（teacher degree）。多項權威研究證實，具有更高教育水平的教師更能提供高質量且持續性的學前教育。[11]基于此，《年鑒》將“每個班級的主班教師是本科學歷”作為質量基準。此外，基準3 還重點監測該州是否提供了足夠的福利待遇或補償政策以吸引并留住高質量的教師。[12]

基準4 為專門化的教師培訓（teacher specialized training）。持續且有針對性的教師培訓是促進教師專業發展的重要動力。[13]該基準主要考察兩個方面：一是該州是否提供專門針對學前教育教師的、與該州早期學習與發展標準相匹配的專業化的培訓；二是培訓支持力度如何，主要包括支持意愿、資金投入、培訓評估等。

基準5 為輔助教師的學歷（assistant teacher degree）。教師團隊中的每個人都應當有充分的職前準備并達到準入要求。[14]這里對輔助教師的學歷評估主要考察其是否獲得兒童發展協會（The Child Development Association，CDA）的準入認證/證書，或有同等水平的其他認證及課程方面的準備等。

基準6 為教師專業發展（staff professional development）。與基準4 相比，該基準更多聚焦于班級層面，以及個性化的教師繼續教育策略。研究表明，聚焦于班級質量改進的進班式指導，相比于傳統的工作坊或一般性的專業培訓課程更能促進教師的專業發展。[14]該基準包含3 個方面的要求：一是主班教師和輔助教師每年應接受至少15小時的在職培訓；二是在職培訓應包括專業人員一對一的專門性指導（coach）或進班指導，以給予他們更具體和有針對性的支持；三是主班教師和輔助教師每年都應制訂個性化的專業發展規劃。

基準7 和基準8 分別為最大班級規模（maximum class size）和師幼比（staff-child ratio）。這兩個質量基準通常放在一起是因為它們在政策和實踐中是緊密相連的。盡管對這兩個基準的具體數據要求尚未完全達成共識，但諸多研究都發現更小的班級規模和更大的師幼比能使教師與兒童有更經常的互動，教師也更容易關注到每個兒童的興趣、需要及能力發展，因此它們成為質量監測的常用指標。[15-16]考慮到各州實際發展情況，《年鑒》質量基準目前采用的最大班級規模為20 個兒童，師幼比不超過1∶10。

基準9 為健康篩查（screening and referrals）。兒童身體和心理健康發展是高質量學前教育重要且基礎的指標。[17]該基準重點考察各州政策中是否涵蓋了兒童接受視力和聽力篩查，以及必要時兒童是否接受至少1 項進一步的健康篩查項目。

基準10 為可持續的質量改進體系（continuous quality improvement system，CQIS）。該基準體現了近年來學前教育質量監測的一個重要轉向，即從機構對州政府政策的單向性服從，轉向州政府對學前教育項目持續性的系統促進，具體體現為州政府和地方政府是否能經常性地收集過程性和結果性數據，并基于這些監測數據促進項目質量改進。[8]基準10 重點考察以下兩個方面：一是該質量促進體系能否保證每年1 次收集班級質量的數據，二是州政府和地方政府能否采用評估數據來改進政策、推動實踐。

2.質量基準內容的調整更新

自2003 年美國早期教育研究所首次提出十項核心質量基準至今，美國各州學前教育質量有了明顯提升，大多數州達成了至少7 項基準，只有2 條基準的達成率不足50%，及時調整質量基準點和基準線成為研究與實踐的迫切需求。[18]于是，2016 年《年鑒》更新了基準，具體包括引入1個新基準、刪除1 個基準、提升了原有3 項基準的水平。（詳見表1）

表1 新舊十項質量基準的比較[19]

總體來看，質量基準的內容變化體現了3 個趨勢。一是從更多關注班級結構性質量轉向更加重視促進兒童發展的過程性質量。近年來，越來越多的實證研究表明，高質量的學前教育對兒童發展的積極影響是通過兒童在班級中所獲得的真實體驗實現的，政府各項學前教育政策歸根到底也只有通過教師在班級中的有效實施才能發揮實際作用。[14]因此，修訂后的質量基準新增了“課程支持”這一過程性要素，重點考察課程實施的忠實度、有效性、促進性，以及是否有可持續的課程實施保障等。二是提升兒童早期學習標準和教師整體質量水平。修訂后的質量基準提升了兒童早期學習標準，不僅明確了質量基準應涵蓋兒童發展的各個方面，還要求其在學段上與前后兩個階段有機銜接，并具有文化敏感性等。修訂后的質量基準還提升了對教師專業發展的整體要求。原有質量基準要求教師每年接受至少15 小時的在職培訓學習，修訂后的質量基準將這一要求的涵括對象拓展到了助理教師。此外，修訂后的質量基準還對教師的個性化專業發展規劃以及持續進班指導培訓等方面做出了明確規定。三是從強調外部質量監測轉向更加重視可持續的質量促進系統。質量監測的最終目的是促進地區學前教育質量的系統提升與持續改進。為此，修訂后的質量基準將原有側重于外部評估的“周期性督導”修改為考察州政府是否設置“可持續的質量改進體系”，并將兒童早期學習標準的實現、有質量的教師指導與培訓等均置于該質量提升系統中。這是一個重要的、具有方向性意義的轉變。

3.修訂后質量基準達成度的發展變化

自2016 年《年鑒》質量基準更新以來至今，美國各州政府主持的公共學前教育項目在十項質量基準的達成度平均值上呈現出不同程度的變化（數據截至2022 年，詳見圖1），這一方面反映了質量基準在引導和保障學前教育基本質量上業已發揮重要作用，另一方面也呈現出一些需要反思和改進的問題。以下從質量基準達成度的變化趨勢及其問題反思兩個方面進行分析。

圖1 2016—2022 年各州達成學前教育十項質量基準的平均變化情況

2016 年質量基準修訂后，其整體達成度的變化有4 種情況。一是基本呈現增長態勢并保持高位水平，如質量基準1 和2。其中早期學習與發展標準（B1）達成度最高，2022 年為96.8%，說明各州政府通過制定早期學習與發展標準來提升質量已經成為常態。二是增長速度較快但仍有較大提升空間。如教師專業發展（B6）達標率從2016 年的10.2%上升到2022 年的29.0%，雖然增幅較大，但僅有不足30.0%的州政府為教師專業發展提供了高質量支持。又如各州可持續的質量改進體系（B10）平均達標率增長77.2%，但目前仍有近三分之一的州政府尚未構建質量改進體系，可見這一體系的構建仍然是州政府提升學前教育質量的難點與重點。三是保持基本持平狀態。如輔助教師的學歷（B5）基本維持在低位持平狀態（30.0%左右），教師學歷（B3）為中位持平狀態（50.0%左右），而最大班級規模（B7）和師幼比（B8）維持在相對較高位持平狀態（75.0%～80.0%）。四是緩慢下降或小幅波動。如專門化的教師培訓（B4）有緩慢下降態勢但仍維持在80.0%以上，健康篩查（B9）則呈現小幅波動，當然這可能與全球疫情影響下公共健康狀況保障不佳有關。[18]

綜上所述，從修訂后十項質量基準的整體達成度變化情況來看，質量基準能夠敏感反映事業變化，準確診斷質量問題，合理預判改進空間，是經實踐檢驗、科學有效的質量基準體系。

三、十項質量基準對建立我國學前教育質量監測指標體系的啟示

2018 年，《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》第二十九條指出，要“健全質量評估監測體系”，并將各級各類園所全部納入質量監測范疇，定期向社會公布評估結果；2022 年教育部印發《幼兒園保育教育質量評估指南》，進一步明確將園所過程性質量視為幼兒園教育質量監測的重點，強調通過自我評估激發園所內部動力，以評促建。在此背景下，從質量監測的角度抽取代表園所質量發展的監測指標，既可以在一定程度上準確反映園所過程性質量的發展軌跡和重點要求，又能使監測工作更低成本、更高效率地開展?！赌觇b》的質量基準體系及其變化趨勢在此方面先行一步，可在制定思路和監測重點等方面為我國政府構架中國特色學前教育質量監測體系提供相應借鑒。

1.關注課程支持，聚焦互動質量，進一步加大過程性質量監測指標的比重

雖然旨在保障辦園條件的結構性質量指標能保證基本辦園水平，但聚焦一日生活中課程實施、師幼互動的過程性質量與兒童的學習發展也很關鍵，也很能反映高質量學前教育的特征。[20]《年鑒》正是基于此研究共識，新增“課程支持”這一過程性質量基準，并將其與“早期學習與發展標準”基準相結合，讓它們成為重要且敏感的學前教育質量監測指標。

就當前我國全國性的監測指標而言，教育部最新修訂的《中國教育監測與評價統計指標體系（2020 年版）》對學前教育的監測更多偏向于宏觀事業發展層面，如包含入園率、教師資質、設施設備、經費投入等政策保障要求，并未涉及幼兒園質量尤其是過程性質量層面。諸多地方政府出臺的學前教育督導評估指標含有“過程性質量”內容，如一日生活制度安排、課程設施、環境創設等，但對課程實施、師幼互動等關鍵性因素均未涉及。借鑒《年鑒》質量基準體系中重視過程性質量監測的設計思路，一是在監測內容方面，建議將教師所獲得的、有助于課程實施的持續性專業支持作為重要監測指標，同時將課程實施與兒童學習發展標準的契合度作為考察重點；二是在監測方式方面，建議過程性質量監測更多以采納園所內部自我評估結果的方式進行，即通過考察師幼互動案例記錄、教師反思、兒童成長檔案等方式獲取園所過程性質量的動態數據，由各園所通過全國學前教育管理信息平臺等途徑上傳共享，將其作為質量監測的重要參照依據。這是借鑒《年鑒》思路且基于我國國情的探索性運用。

2.注重資質能力，加強個性化指導，有目的地提升教師隊伍質量監測的基準水平

教師隊伍質量是提升學前教育質量的關鍵，也是質量監測的重點。世界經濟合作與發展組織于2015 年發布的《強壯開端IV：早期教育與保育的質量監測》報告顯示，25 個國家設有“員工/教師質量”這一監測指標[21]；在《年鑒》的十項質量基準中，有4 項涉及教師質量，且在教師資質和培訓要求方面近年來均提升了基準水平，如對教師和助理教師提出了不同并有提升的學歷要求，拓展培訓對象并將個性化、跟進式的培訓方式作為師資質量監測的重點。

在我國，教師隊伍質量一直被視為監測學前教育事業發展與質量提升的關鍵領域，在具體指標選取上通常包括師德師風、健康狀況、學歷情況、獲得教師資格證比例、教研頻率以及培訓時長等相對結構化的內容。以上指標能相對準確地勾勒出教師隊伍的整體狀況，但不可否認的是，一方面，隨著教師隊伍基線水平的整體提升，某些指標（如教師資格證持有比例等）的發展彈性將會消失殆盡，無法再起到敏感監測和有效引領教師隊伍質量持續提升的作用；另一方面，我國各地教師隊伍質量本身的差距較大，以本科學歷占比為例，根據教育部2022 年發布的最新統計數據，上海幼兒教師隊伍本科學歷占比最高，為80.7%，江西最低，為11.4%。[22]基于此現狀，教師隊伍監測指標還應具有區域和階段發展彈性。

在教師隊伍監測指標設計思路上，筆者有如下建議。一是設定教師專業發展個性化支持監測指標，以滿足教師隊伍基本面質量達到一定程度后進一步提升的監測需求。該指標可包含制訂個性化、適宜性的教師專業發展規劃，并提供入班觀察指導、及時有效反饋的相應內容[23]，從而更有針對性地促進教師的專業發展和個性化成長。二是對不同區域、不同類型園所、擔任不同崗位工作（如班主任和輔助崗位）的教師提出階段性、有差別的基線要求，并根據實際情況動態調整，以適應不同發展水平地區質量監測的實際情況與階段需求。

3.基于評估數據，瞄準系統改進，將持續改進系統作為質量監測指標的核心

越來越多的研究與實踐表明，學前教育質量的提升歸根結底依賴于構建一個可持續的質量改進體系，任何“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的監測評估都是低效甚至無效的。[8]《年鑒》充分認識到體系建設的重要性，并將第十條質量基準修改為“可持續的質量改進體系”，重在考察州政府能否通過收集周期性監測數據，將外部數據與園所機構的內部評估數據相結合，促進地區保教質量持續提升。

在我國，構建不同層面、基于證據的質量改進系統尚未得到充分重視。地方政府以園所等級鑒定為目的收集的外部評估數據，更多用于園所分等定級及作為對相關政府部門的問責依據，更多情況下是園所對政府政策的單向性服從，而非政府基于監測數據對園所質量改進提供持續性服務?？傮w來看，園所自身以質量提升為目的的自評系統仍然參差不齊，質量監測對園所的實質促進作用仍有待提升。我們可以將建立持續發展的質量改進體系作為核心基準，構建一個包含早期學習與發展標準、教師培訓與指導、課程支持、學習環境以及兒童發展的質量提升聯動系統，通過收集該系統的監測數據以診斷問題，并向不同利益相關者提供區別化的反饋信息和改進方案，以促進區域學前教育質量的持續發展。

綜上所述，經過20 余年的研究和實踐檢驗，《年鑒》十項質量核心基準在監測和提升美國各州學前教育質量方面起到了至關重要的作用，其研制思路也為我國學前教育質量監測核心指標的確立提供了有價值的借鑒。但同時我們也應看到，核心基準也有其適用范圍，美國的質量基準是由作為學術機構的獨立第三方提出，用于科學判定學前教育質量的參照體系，不能等同于更不能替代由政府部門組織實施的學前教育質量監測工作；同時，十項質量基準的達成度是通過“是”或“否”的問卷獲得數據的，更多體現的是一種現有狀態而非發展等級，需要進行縱向對比以發現學前教育質量的發展變化。此外，由于兩國政治經濟文化背景存在顯著差異，我國應選擇性借鑒美國經驗，探索適宜我國新時代學前教育質量監測的路徑和體系。