生成式人工智能賦能教師使命踐履：問題風險、實踐策略與發展進路

安徽師范大學教育科學學院/楊 濱

一、引言

黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。[1]教育數字化轉型已成為數字教育發展不可逆轉的趨勢。以ChatGPT 為代表的生成式人工智能（AIGC）引發了新一輪產業革命，也為教育領域系統性變革和創新發展帶來了重要機遇。目前，各行各業在充分利用人工智能協同人類工作的同時，對其安全性、倫理性、規范性、知識產權等諸多方面提出了質疑。教育領域概莫能外，ChatGPT 在燃起教育工作者創新教學激情的同時，也令人憂心忡忡。當人機共生成為常態、人機協同成為必然，教師該如何順勢而為踐履教師使命，成為每一位教師必須面對的時代大考。

二、AIGC賦能教師使命踐履之問題與風險

“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也?！盵2]從古至今，教師始終肩負著人類文明傳承與文化傳播的重任，世界各國各民族文化可以多元，但文明必須趨同，文明的傳承源自教師的那份堅守與篤定，即教師使命?！吨腥A人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命?！盵3]教書育人是教師的使命[4]，“教書”應充分考慮“育人”目的，而“育人”則以“教書”為基礎。隨著生成式人工智能賦能教育，教書育人的手段悄然改變，但教書育人的目的不變，教師使命歷久彌新?！叭斯ぶ悄苌蓛热荨睍r代，教師使命踐履需要人工智能技術加持，但也存在諸多問題與風險，需要清晰認知、精準設計、合理規避。

（一）海量信息筑造信息“繭房”

信息繭房是指人們關注的信息領域會習慣性地被自己的興趣所引導，從而將自己的生活桎梏于像蠶繭一般的“繭房”中的現象。[5]“互聯網+教育”提供了海量信息，教師與人工智能之間會產生互誘導性，教師利用自身需求投喂人工智能，而人工智能通過算法應用，大量匯聚信息，并有選擇性地推送給教師，導致教師所看的均為自己想要看到的，從而強化了教師認知偏見，并排斥與其他教師和群體的交流，教師群體功能逐漸弱化，教師困于信息“繭房”而不自知。

（二）富媒體誘發文化“貧血”

所謂文化“貧血”就是指人們通過新媒體新技術能夠接觸大量的信息與知識，但如果掌握并吸收的知識卻很少，就會導致人們文化素養的欠缺。[6]AIGC時代，新媒體新技術層出不窮，師生浸潤于富媒體的教學環境之中，家校聯通成為可能，師生及生生交互得以實現，但大量信息以短平快的方式滑過眼球、掠過大腦?！爸腔劢虒W”帶給學生更多的只是教學形式的創新，缺乏對知識的深度理解。

（三）“路徑依賴”弱化師生創新能力

“路徑依賴”是指受眾在新媒體環境下因不合理地使用路徑而出現的強烈需求感和依賴感，包括對媒體工具、媒體內容等的依賴。生成式人工智能進入教育領域，引發師生對“路徑依賴”的憂慮。學者們認為貌似無所不能的AIGC 在技術層面會強化師生“路徑依賴”，進而弱化師生的創新能力。ChatGPT 讓師生快速獲取想要的信息，師生不需要獨立思考和創新，所要做的只是發問與索取。

（四）“準社會交往”導致教師育人主體性危機

“準社會交往”（Para-social interaction，PSI），是指受眾將大眾傳媒中的人物當作真實人物做出反應，并與之形成一種準社會關系，這一關系類似于面對面交往中建立的人際關系。[7]當AIGC 超越技術工具的范疇，教師與其建立PSI 關系時，教師的育人主體性將會遇到前所未有的沖擊，無論是備課、授課、課后輔導、作業評價等教學過程，還是學生思政教育、三觀引導等育人過程，教師如果過度依賴于AIGC，將逐步喪失育人的主體地位。

（五）生成式人工智能引發的“人師”合法性危機

AIGC 時代“人師”與“機師”共生共存，“人師”的傳道授業解惑功能日漸微弱，轉而趨向于“知之為知之，不知AI 知”的“機師”答疑。當ChatGPT 充當智能學伴時，能夠為學生提供更多、更專業的知識，提升學生的學習效率?！耙詸C器為師”的合法性逐步確立，將引發“以人為師”合法性危機，其主要表現為對“人師”的知識權威性、教學專業性和角色正當性的沖擊和質疑。[8]

（六）“數據污染”導致AIGC真實的“謊言”

目前，生成式人工智能技術尚處于弱人工智能階段，AIGC 并不完善，它會將受眾偏好的答案提供給受眾，即使錯誤也不自知。當ChatGPT“對答如流，無所不曉”時，其答案真假難辨、查無出處。其實，并不是AI 有意造假，原因在于AI 將語料庫中的內容重新組織、生成答案時，如果被虛構的前提引導，或被投喂的語料為假，其生成內容就喪失了真實性、準確性。

（七）AIGC“去真相化”的“無真相”幻覺

“后真相”意為“情緒的影響力超越事實”。簡單地說，就是人們不再相信真相，只相信自己的感覺，只愿意去聽、去看自己想要的東西。[9]后真相本身并不可怕，但要防止AIGC在“后真相”時代創設“無真相”幻覺。不審慎地采用AIGC則會造成主動、積極、有意識地“粉飾”與“造假”，這種刻意的情感煽動，制造與客觀事實不同的偽現實場景的行為就是“去真相化”。[9]AIGC“去真相化”產生的“沉浸感”會混淆真實與虛擬，甚至會使受眾產生幻覺，顛覆“所見即所得”的認知。

三、保證AIGC賦能教師使命踐履之實踐策略

（一）基于生成式人工智能技術的“認知外包”

所謂“認知外包”是指將人類認知能力上的不足外包給外部智能設備，可使人類工作和學習效率得到最大程度的提升。[10]教師基于生成式人工智能技術的“認知外包”，正是突破信息“繭房”的重要抓手，在紛繁復雜的信息洪流中利用AIGC輔助人類思考和認知，處理超越個體認知能力的海量信息。[11]這種技術能夠助力教師對教學信息的智能獲取、加工、處理與智慧推送?！罢J知外包”策略，進一步明確人機協同中教師的主體地位，有利于化解“準社會交往”而產生的教師育人主體性危機。

（二）重視“AIGC+教育”的獨立評估與認證

必須正視“AIGC+教育”存在的風險，防止教師角色機器人化和人工智能編撰的內容對師生產生誤導。人工智能在教育中的應用必須接受監督和獨立風險評估，這樣學校才能不負使命。[12]對AIGC 教育應用的獨立評估和認證既包括政府層面制定與人工智能有關的倫理和監管制度，也包括企業層面的自動化評估設計，即對AIGC可能造成的危害的算法評估，以便有效保證學校不會完全淪為實驗室，學生不會成為利益驅使下的“小白鼠”。

（三）研發《學校生成式人工智能技術應用指南》

2023 年7 月4 日，日本文部科學省發布了《初等中等教育階段應用生成式人工智能的暫行指南》，闡明了應用人工智能技術的基本準則。列舉了生成式人工智能技術適用和非適用場景，并進行了細致說明。[13]我國亟須借鑒并研制適宜于本國國情和學校實際情況的學校生成式人工智能技術應用指南為AIGC 賦能教師使命踐履保駕護航。該指南須明確我國中小學等不同學段生成式人工智能技術應用的標準、師生應用生成式人工智能的禁忌與規范以及人機協同的分工指導。

（四）啟動區域性AIGC 賦能教師教學應用試點校建設工程

AIGC 賦能教師使命的踐履必須深植于教學實踐之中，需要在全國分區域開展AIGC 賦能教師教學應用試點校建設工程，鼓勵學校師生廣泛利用AIGC 技術開展教學活動。同時，聯合教育企業、高等院?？蒲袌F隊、教研員協同教研，針對目前生成式人工智能輔助教學存在的版權問題、隱私問題、創新性問題等開展聯合科研，探索教學一線AIGC 與學科教學融合的策略與方法，總結實踐經驗，積累案例。

（五）大力培育師生“智能素養”

“智能素養”是智能時代人們應該具備的基本素養，其涵蓋能力范圍較寬。[14]依據《教師數字素養》行業標準（2022 年）[15]，可從人工智能輔助教學設計、智能數據辨析應用、批判性反思、人工智能倫理辨知等多種能力入手培育教師“智能素養”。參照《提升全民數字素養與技能行動綱要》，可從智能數據辨析應用、批判性思維、創造性思維、問題解決等多種能力入手培育學生“智能素養”。

（六）構建“人機共生、虛實結合”的教書育人共同體空間

當“現實人”與“數字人”虛實結合，以學校為單位形成教書育人共同體成為現實，并聯通師生網絡學習空間，構建共同體空間，它既是同一學科教師交流互動的平臺，也是跨學科交流學習的空間，同時也能夠成為校際交流平臺。眾所周知，AIGC 同樣需要向通用人工智能和強人工智能演變與進化，這需要全產業鏈聯動設計，規避問題，優化AI產業應用。

（七）教師“重復性”工作的客觀審視

需要剖析教師畏難的“重復性”工作究竟是什么？真正令老師頭痛的是這些工作所暗含的創造性設計活動。例如，數學老師在教授“三位數乘兩位數”的乘法原理時可以不厭其煩地講授千遍，但設計能夠幫助學生理解知識點的測試題、復習材料等創造性活動成為教師沉重的負擔。因此，思考生成式人工智能如何助力教師開展重復的創造性教育活動，才是人機協同有效開展的切入點。

（八）制定AIGC 教育應用規范和審查制度，縮小數字鴻溝，促進教育公平

H.M.麥克盧漢（Herbert Marshall McLuhan）曾說：“我們成為我們所看到的東西，我們塑造工具，此后工具又塑造我們?！盵16]AIGC 技術正在重塑教師的教學意識和觀念，勢必形成“新”的數字鴻溝。同時，AIGC 憑借生成文本、圖像等能力，快速進入學校應用，缺乏基本審查和規范。因此，需要制定AIGC 教育應用規范和審查制度，縮小數字鴻溝，促進教育公平。

（九）加強AIGC 數據源監控，強化知識產權保護意識

需要進一步優化算法，實現對投喂數據來源信息的智能監控，確保AIGC所用信息的安全性、真實性和有效性，防止“數據污染”導致AIGC 真實的“謊言”。同時要為AIGC設計引用標注方式和統一規范的應用形式，進一步強化知識產權保護意識。

四、AIGC賦能教師使命踐履之進路

AIGC 時代教師使命踐履必須從“教書”“育人”兩個維度出發，分別考慮“人師”“機師”“人腦”“智腦”等多種要素，適應性應用“雙腦協同”“人機協同”引導機器智能進化，創新踐行智慧教學與評價，聯通政府、企業、教育管理部門、學校、家庭和社會，系統而深入地探尋發展演進之路。如圖1 所示，AIGC 賦能教師使命踐履之進路，可分三個階段、五個關鍵的發展環節。

圖1 AIGC賦能教師使命踐履之進路

第一階段為適宜性理解階段。該階段是教師對AIGC 模型適宜性選擇和場景創設的過程。第二階段是人機協同設計階段。在教書育人場景選擇的基礎上開展人機分工設計，實現人機協同教學。第三階段是教學反思階段。是人機學習教學實踐和對教學效果、教學風險評估的反思。

環節一：認知外包。即選擇適宜的AIGC模型，實現“計算信息處理”“感知信息提取”（如語音識別、人臉識別、圖文識別）和“深度意義判決”（判定優質行為和不良行為的模式，進而促進意義的發現）等功能。[10]目前，常見的國外AIGC模型有擅長于對話的ChatGPT、專于圖像繪制的Midjourney、用于作曲的AIVA、可以創作視頻的Synthesia等。國內AIGC模型有繪畫工具“蜜小豆”，辦公助手WPS AI，對話語言模型“訊飛星火”“文心一言”等。[17]不同AIGC 模型各有專長，教師需要充分認知模型特點和自身教學需求，以更好地選擇適宜模型，實現認知外包。

環節二：場景設計。教師需要從“教書”和“育人”兩個維度設計人工智能教學應用場景，教書場景通過認知外包深化AIGC 的教學應用，而育人場景則以教師為主體設計教學活動。場景選擇需要開展矩陣分析，矩陣橫向為教書育人中存在的現實問題，矩陣縱向為人工智能模型，矩陣交叉處即為AIGC 賦能教書與育人場景設計的切入點。

環節三：AI 教學設計。根據不同的教學和育人場景，教師需要結合矩陣分析開展AI 教學設計，完成人機協同的教學分工，合理安排人機任務，實現“人腦”“電腦”的雙腦協調發展。

環節四：教學實踐。教師使命的踐履是在不斷審思的教學實踐中實現的。需要強化人機學習，包括人利用機器來學習和人使得機器來學習，如AI 預訓練等。教學實踐既是師生教與學能力提升的過程，也是人工智能迭代升級的過程。

環節五：評估反思。包括效果評估、風險評估、倫理評估，需求反思、目標反思、問題反思。評估反思環節將整體評價師生的教與學活動以及人工智能的教學應用狀況。同時，對人機協同完成“教書”“育人”任務的情況做出診斷性評價，以便能夠反饋問題、實施倫理預警和提供認知外包策略。

五、小結

AIGC 賦能教師使命踐履需走融合、創新與實踐的迭代演進之路?！叭斯ぶ悄?教育”是一個需要長期深入探討的話題，教師要冷靜、客觀地看待技術，科學、規范地使用技術，辯證、創新地利用技術賦能教育教學，促進教育數字化轉型升級。[18]人工智能并不完美，也需要學習、需要投喂，弱人工智能會向強人工智能直至超級人工智能發展進化。未來教師會出現精細的、個性化分工，個性化的問題交給人類教師完成，共性的、簡單重復的問題交給人工智能教師來完成。在人機協同分層推進的過程中，AIGC 必將賦能教師教學能力和育人能力的雙重提升。